b) apprendre à communiquer

Pour montrer quels phénomènes sont concernés, partons de deux exemples :

1. Une étudiante allemande rapporte l'histoire suivante, vécue lors d'un séjour d'études à Marseille : elle avait une petite chambre dans un foyer d'étudiants. Un soir, elle est invitée à une partie de crêpes. Forte de son expérience - elle réside en Allemagne dans un foyer du même genre - elle s'attend à ce que les invités s'installent tant bien que mal dans la chambre exigüe et posent leur assiette sur leurs genoux. Quel n'est pas son étonnement de voir qu'il n'en est rien ! On procède à un véritable déménagement : on vide la moitié de la pièce pour y installer une table qu'on a péniblement réussie à se procurer. Inutile de préciser que celle-ci condamne les convives à se caser dans le peu d'espace qui reste le long des murs. Elle constate néanmoins qu'une fois le " décor " installé, tout le monde est apparemment à son aise et la soirée autour de la table est très réussie.
   
   
2. Au cours d'une réunion d'assistants de français, une étudiante française s'étonne que, sitôt terminé le repas auquel l'ont conviée ses logeurs, la table ait été immédiatement desservie, que les convives se soient tout de suite levés pour aller s'asseoir dans la salle de séjour et, assis autour d'une table basse à la lumière de chandelles, aient continué à boire leur vin.

Deux histoires parallèles et deux étonnements. Que s'est-il passé ? L'une et l'autre ont été confrontées dans des situations concrètes à des comportements, à des rituels qui les ont étonnées. Là où elles attendaient une partie de crêpes ou un dîner " universel ", il se passe quelque chose qui les déroute, les étonne, une attention à des gestes, des signes, des agencements d'actes et de symboles qui s'écartent de leurs références habituelles, du sens normal attribué par elles à des notions comme " être invité à dîner ", " manger / boire ensemble ", " se sentir bien ", etc. Comme dit A. Martinet : " La culture, ce sont les connotations partagées ". L’étonnement - et même le choc, le cas échéant - vient de ce constat de non-partage.

Le trouble ici, l'agressivité ou la surprise ailleurs viennent entre autres de ce que le sens de l'évidence n'est pas partagé. Celui qui ne partage pas l'" évidence " de la table autour de laquelle on s'assoit pour manger et être bien (convivialité) ou des chandelles et du boire ensemble (Gemütlichkeit), celui-là reste " sur la touche ", se met consciemment ou inconsciemment " hors-jeu ", risuqe d’être exclu ou de s’exclure de lui-même.

Nous pensons qu'un apprentissage de la communication interculturelle se doit d'expliciter ou d’aider à expliciter les "connotations partagées " et de dire qui partage quoi dans la société et la culture appréhendées (quelles couches sociales, quelles ethnies, quelles religions, quelles générations, etc.) et dans la société et la culture de référence. Dès lors le choc, le trouble, le dérangement, l’étonnement deviennent objets de travail.

D'autre part, toute société et toute langue est en évolution permanente. Tout enseignant français exerçant depuis un certain nombre d'années et ne connaissant plus que le collège unique pour le premier cycle secondaire aura quelques diffi-cultés à appréhender un système scolaire où se maintient la distinction entre trois types d'établissement, comme en Allemagne et comme c'était le cas en France, avant la généralisation du collège. Ceci pose la question d'une réactualisation permanente des connaissances et des bases de comparaison : " L'école n'est plus ce qu'elle était ! ".

Expliquer des mots, les réduire à de simples étiquettes appliquées à des objets universels, éternels, substituables intégralement aux notions de la culture et de la langue de référence, c'est (faire) courir le risque de ne plus s'y retrouver, s'exposer à un dépaysement sémantique, culturel mais aussi affectif et social en cas de rencontre réelle.

L'approche exposée dans ces lignes est destinée à permettre d'appréhender de façon méthodique et raisonnée (processuelle) des rencontres entre systèmes de sens en évolution permanente (une définition possible de la culture), fonctionnant par la médiation d'individus concrets, et de les mettre en rapport par la réflexion consciente et systématique.

Mais plutôt que de supposer a priori que chaque membre d'un groupe social ou culturel est en mesure d'expliciter son propre système de références – ce qui est rarement le cas -, nous proposons de partir du niveau concret de l'expérience et de l'activité liée à un thème de recherche commun. Dans une telle démarche les participants se rapprochent en travaillant ensemble, par le biais d’un échange réel, ce qui réduit d’une part le danger de ne se disputer " que sur des mots " sans référent commun, d’autre part, augmente la chance d’arriver à des connotations communes dues à un faire commun, sans évacuer ce qui peut rester différent après analyse.

Un tel dispositif pédagogique permet en outre aux " systèmes " culturels de se manifester, de s'activer à travers le thème et aux élèves d'établir des comparaisons à différents niveaux à partir de ce qui s'est exprimé, de ce qui est " sorti ".

Ceux-ci se rendent compte ainsi que des termes considérés comme semblables ou équivalents dans les deux langues peuvent recouvrer des réalités et des significations différentes qui deviennent perceptibles au travers des productions réalisées de part et d'autre. Ainsi peut-on dépasser le stade d'une simple " traduction " qui ne tiendrait compte que d'une équivalence purement linguistique, car la pratique langagière dans ce cas est une pratique d’action.

C'est à ce niveau qu'intervient ce que nous appelons une démarche interprétative (interprétation *) des documents et des productions. Par là nous entendons que tout document, toute production reçus ne fait pas l'objet d'une explication par un détenteur unique du savoir, l'enseignant ou un spécialiste, mais qu'il est le point de départ d'une recherche sur les significations possibles. Les élèves confrontent document reçu et document conçu. De cette mise en rapport non seulement des productions *) mais aussi des processus *) d'élaboration naît ce que nous appellerons une négociation de sens.

Pour résumer l'idée centrale de cette approche, nous dirons qu'une pédagogie dialogique de l'échange a pour but de permettre la mise en place de processus de communication où les contenus sémantico-culturels présents dans les productions peuvent être négociés par les élèves acteurs et producteurs de l'interaction. On peut voir dans cette capacité à repérer, à analyser et à traiter dans la communication de tels contenus l’un des objectifs fondamentaux d’un apprentissage interculturel.