Retour sur 25 ans de rencontres franco-allemandes autour du thème de l'école et de l'enseignement 1. Des malentendus qui vous déroutent Tout cela a commencé lentement pour moi. Mais un beau jour, ça a été comme après le Big Bang : en un instant, rien n'est plus comme avant. On ne s'y attendait pas, mais c'est en fait la suite logique d'un processus irréversible et engagé depuis longtemps, sans que l'on s'en soit aperçu. La mutation a commencé. Je faisais partie d'un sous-groupe franco-allemand -mon premier contact avec l'OFAJ- qui s'intéressait à la scolarisation des enfants étrangers dans nos deux pays. Nous avions choisi d'assister à des séquences de classe et de partir de là pour théoriser quelques observations. Ainsi donc pendant deux ans, trois à quatre fois par an, nous avons fréquenté des écoles françaises et allemandes, à Metz, Paris, Strasbourg, à Esslingen, Tübingen et Francfort. Comme toujours dans ces situations, chacun présentait dans sa ville des classes et des enseignants qu'il considérait comme "très bien" à tous égards. Pendant deux ans, les séances se terminèrent par des propos positifs, soulignant ici la structuration exemplaire du cours, le calme du travail, l'implication des élèves, mettant en relief là l'autonomie remarquable des enfants, la disponibilité et la tolérance de l'enseignant, l'atmosphère décontractée. L'échange d'impressions restait, en vérité, limité au registre de la fameuse "politesse obligée" que l'on note habituellement dans les premiers temps de la rencontre interculturelle. Lors de la troisième année de nos rencontres qui devaient aboutir à des conclusions écrites transmises au grand groupe, l'attitude de chacun changea progressivement. Des réserves prudentes furent formulées : "Mais vous ne pensez pas que…? ", " Pourriez-vous m'expliquer plus précisément comment,… pourquoi, etc.", jusqu'à ce que l'un d'entre nous, je pense que c'était un Français, et peut-être que ce Français c'était moi, explose et dise, en gros : "Cela fait deux ans que je m'escrime à trouver des choses positives dans ce que je vois chez vous en Allemagne, mais je trouve que c'est plutôt le cirque dans les classes et je me demande ce que les élèves peuvent bien apprendre dans ce bruit, dans cet enseignement sans objectifs clairs, sans démarche construite.". Cette position était apparemment partagée depuis longtemps par les Français du groupe et chacun confirma qu'il avait du mal à voir où l'on allait dans les différentes séquences observées, qui n'avaient vraiment rien à voir avec ce que l'on appelle "enseigner" . Je revis ces moments, vingt ans après, comme des moments très forts où l'affect submerge l'intellect, où l'on parle avec ses "tripes" alors que l'on croit parler avec sa raison. Les collègues allemands firent alors remarquer qu'eux non plus n'avaient pas toujours partagé notre enthousiasme devant les classes françaises. Là où nous voyions des élèves impliqués et studieux, ils voyaient des enfants passifs et soumis, là où nous appréciions une démarche élaborée, ils détectaient un dirigisme exagéré, une centration coupable sur l'enseignant, là où l'apprentissage nous semblait être naturellement provoqué, ils plaignaient des enfants manipulés, conditionnés et sous pression. Ce fut pour moi un choc réel. L'estime réciproque que nous nous portions ne pouvait s'accommoder de telles différences de jugement. Il fallut parler, argumenter, expliquer ses prises de position, ses présupposés pour s'apercevoir que chacun concevait l'enseignement / l'apprentissage de façon très différente. En fin de compte, chacun s'efforça de regarder l'autre réalité scolaire différemment, sans pour autant, je pense, changer quoi que soit de fondamental dans son jugement premier. Chacun comprenait, admettait intellectuellement que deux réalités différentes pouvaient exister et que leur description honnête supposait un regard informé sur l'autre culture, ses racines et, ici, sur ses conceptions des rapports adulte / enfant, enseignant / élève. Chacun, en réalité, continua longtemps à percevoir et à "vivre" très négativement les réalités de l'autre. 2. Regards croisés sur nos deux cultures scolaires. Je reviendrai plus loin sur un essai d'analyse de ces "cultures scolaires" différentes. Le mot "culture" a ici le sens de "habitudes, modes de fonctionnement et de pensée s'inscrivant dans une histoire commune à un groupe d'individus". Pour l'instant je voudrais consacrer un moment à quelques regards croisés sur la culture scolaire de l'autre pays. J'ai relu quelques fiches d'observation remplies par des enseignants français et allemands qui, dans le cadre de stages binationaux, avaient passé une semaine dans des classes primaires à Nancy ou à Francfort. On retrouve ici ce même clivage et les formulations, différentes selon le regard ou la sensibilité, disent bien les mêmes impressions que nous avions vécues. Je citerai d'abord quelques Français. "Les enfants s'expriment très librement en classe. Le maître doit faire preuve de psychologie et de patience pour maintenir le calme et conserver l'attention des enfants. Les limites à ne pas dépasser ne leur semblent pas connues. " "On n'a pas l'impression que quelque chose de construit soit mené. Je n'ai jamais observé de séquences comme nous les menons en France" "Les enfants sont à mon avis trop libres dans la classe. Mais en définitive, les adultes allemands sont plus disciplinés que nous" "J'ai été surprise par l'agitation et le manque de respect des enfants" "Le degré de patience des enseignants allemands m'a surprise. Ils tolèrent énormément de bruit, de dissipation avant de réagir (toujours très calmement). Dans la cour aussi, les enfants sont très libres. C'est très vaste et ils peuvent aller où ils veulent. On leur permet pendant les pauses d'entrer et sortir dans les bâtiments" "J'ai été surpris par le manque de discipline des élèves pendant les cours : bavardages incessants, déplacements constants, sorties de classe bruyantes et houleuses." "L'autodiscipline des enfants est remarquable dans cette classe. D'autres classes m'ont paru plus agitées" "Les enseignants sont plus laxistes, les enfants moins calmes. Les relations sont confiantes." "Le programme de chaque classe me paraît beaucoup moins chargé qu'en France." "Ils font des choses en première classe qu'on fait chez nous en maternelle" "Le point principal qui m'a frappée, c'est la grande confiance qu'ont les enseignants envers les enfants. Chez nous, cela serait interprété comme de l'inconscience. Ne sommes nous pas prisonniers d'un système qui nous fait endosser tant de responsabilités, en cas d'ennui, que nous n'osons pas avoir confiance ?" "J'ai remarqué une grande convivialité entre le maître et l'élève. L'élève a le droit de donner son avis à tout moment." "Les enseignants que j'ai vus n'ont jamais élevé la voix pour obtenir le silence. Mais il m'a semblé que le temps passé à avoir le calme diminue de beaucoup le temps de travail. Le contenu des séances m'a aussi paru très réduit. " "La progression en lecture et écriture m'a semblée moins ambitieuse qu'en France où, dès la maternelle, on commence à s'affoler - parents y compris- sur la mise en place des apprentissages premiers. Il semble qu'en Allemagne on fasse confiance à la maturation progressive qui permettra une mise en place -sans douleur- desdits apprentissages." Du côté des observateurs - enseignants allemands, on signale le calme, la discipline tranquille des classes françaises, mais on déplore des horaires "durs", des exigences cognitives trop fortes, un enseignement trop frontal. "Qu'est-ce que les enfants français apprennent finalement ?" "Les enfants se mettent en rangs à la sonnerie et montent en ordre vers les classes! " et aussi "Les élèves attendent devant la classe que le maître dise ' avancez! ' " "Les maîtres ont une attitude très distante envers les élèves" "Le maître est à la fois autoritaire et amical" "La relation est amicale mais distante. On exige beaucoup des enfants. Beaucoup d'abstraction. Peu d'autonomie. Beaucoup de notes. On fait davantage de place aux reproches qu'aux compliments". "Les relations avec les élèves sont moins maternelles que chez nous" "J'ai constaté que les élèves français étaient bien plus disciplinés que les allemands" "J'ai été surprise que les enfants ne se plaignent jamais, ne refusent jamais une tâche. J'ai été surprise qu'ils puissent se concentrer et travailler deux heures durant" "Les enfants ne se battent pas, ne crient pas comme des fous" "Les enfants sont très concentrés et calmes dans leur travail. Ils ont des relations très paisibles entre eux. L'enseignement est très centré sur le maître, il n'y a guère de place pour l'initiative personnelle des élèves. Les activités sont très centrées sur les contenus. On privilégie le travail abstrait (Kopfarbeit)" "Je ne trouve pas bien qu'il n'y ait aucune communication entre les élèves" "Beaucoup de travail après la classe. Les enfants n'ont pas le temps de jouer" "Les enfants sont anxieux quand il y a des contrôles. Peut-être qu'il y en a trop?" "Souvent les enfants français ont appris par cœur mais ils ne voient pas la globalité" Finalement chacun regrette que l'autre n'enseigne pas, ne se comporte pas comme il se doit. Les Allemands devraient être moins tolérants /laxistes. Les Français devraient être moins autoritaires / directifs! Les enfants sont trop sages / dressés! Ils sont trop libres / indisciplinés! On enseigne beaucoup trop de choses et il n'en restera rien parce qu'on se centre trop sur les contenus, sur l'apprentissage abstrait! On n'apprend rien, cela manque d'ambition! Les enfants sont stressés, surchargés de travail ! Les enfants en font trop à leur guise! Les maîtres ne prennent pas leur rôle au sérieux! Durant les nombreuses rencontres avec des enseignant(e)s allemand(e)s que j'ai eues par la suite dans le cadre des stages de formation pédagogique, j'ai pu constater que le jugement porté par les Bavarois, comme par les maîtres de Hesse, de Rhénanie du Nord ou de Sarre était très sévère à notre égard : "On enseigne comme au début du siècle chez nous ! Les enseignants français n'ont aucune notion de psychologie ! On se croirait en Prusse avec ces coups de sifflet qui marquent la fin de la récréation. Les notes stressent les élèves et les conduisent à la soumission, à la passivité. L'autonomie de l'élève n'existe pas. C'est le maître qui décide de tout. On en demande beaucoup trop aux élèves ! etc.". Notons en passant que les maîtres issus des nouveaux Länder se reconnaissaient mieux dans notre système que ceux de l'Ouest ! A l'opposé, les rencontres binationales nous renvoyaient le désarroi de maîtres français désappointés par les attitudes des enfants allemands, l'affirmation de leurs désirs, de leurs refus. Ce désarroi devenait souvent irritation, voire colère de se sentir impuissants face à des enfants de trois ans qui n'en faisaient qu'à leur tête "sans qu'on puisse leur imposer quoi que ce soit". 3. On essaie de mieux comprendre De longues discussions , les éclairages théoriques de Jacques Demorgon, un essai de mise en cohérence de remarques récurrentes, nous ont conduits à faire quelques hypothèses qui peuvent peut-être expliquer certains faits. 3.1. L'école forme des citoyens On forme à l'école de futurs citoyens et un citoyen français est inconsciemment formé à partir de références implicites qui sont différentes de celles qui servent de base à la formation du jeune Allemand. Moi maître français, je reproduis la structure hiérarchisée et centralisée de mon pays. Je suis le représentant de l'Institution (Instituteur) et sans être le "hussard de la République" que furent mes prédécesseurs, j'exerce une fonction d'autorité sur mes élèves, fonction que je ne peux galvauder. Ceux-ci ne sont pas des partenaires qui peuvent négocier en connaissance de cause. C'est l'idéal républicain qui , à travers moi, impose sa loi : je sais où est l'intérêt de l'élève et je construis mon enseignement en sachant exactement où il faut conduire l'enfant. Les programmes et instructions, que je conteste à l'occasion, sont pour moi le fil conducteur, la loi. L'enfant m'est confié par une famille qui s'en remet totalement à moi pour son éducation. Je suis son tuteur. Pour le faire pousser droit, je le contrains, pour son bien. Je lui fixe des règles de conduite dont il comprendra par la suite, par l'usage, l'intérêt. S'il ne respecte pas ces règles, il est en faute et je dois agir en conséquence. On peut estimer que ce modèle ne vaut plus aujourd'hui officiellement puisque la centration sur l'élève est souhaitée dans toutes les instructions pédagogiques. On constate cependant que la pédagogie du modèle reste dominante et que le "maître" reste le qualificatif attaché à la fonction d'enseignant, surtout de l'école primaire. Les IUFM ne sont-ils pas des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ? Au-delà de la notion de modèle, il y a aussi, je crois, profondément ancrée en chaque enseignant français, une représentation de la fonction où le dialogue avec l'élève n'est pas une négociation d'égal à égal. Au mieux, ce dialogue constitue un essai de maïeutique, au pire c'est un faux dialogue où l'élève cherche surtout à savoir ce que l'enseignant attend de lui. L'enfant allemand à l'école n'a assurément pas un statut de ce type. Même si le partenariat avec l'enseignant n'est pas toujours réel, l'élève jouit d'une plus grande autonomie et lorsqu'on sollicite son avis, ce n'est pas une pure forme. Le "Stuhlkreis" du "Kindergarten" me semble à cet égard significatif. Les enfants sont régulièrement rassemblés en un cercle de discussion où ils expriment leurs désirs, formulent leurs reproches et où la vie du groupe se régule quand il y a des difficultés : "Que pourrait-on faire pour qu'il y ait un rangement plus efficace, un goûter moins bruyant , que penser de la proposition de Anne…?etc." . Des règles sont élaborées en commun à partir de questions offertes au débat. Peut-on dire que les enfants sont habitués très tôt à rechercher ensemble des règles de vie commune, que chacun aura pour tâche de faire respecter dans le groupe ? Ce processus, cette méthode ne vont pas de soi, et la directivité française voit là beaucoup de perte de temps et d'énergie pour des résultats immédiats plus que modestes. C'est cependant cette recherche permanente d'un consensus négocié qui aboutit à une responsabilisation de chacun dans la société et à une discipline si intériorisée qu'elle en devient une seconde nature, contrairement à la discipline française marquée par "la peur du gendarme". Cette recherche du consensus est-elle liée à la structure fédérale du pays, à son histoire où de multiples états ont du coopérer pour prospérer ensemble, alors qu'en France l'Etat central existait depuis déjà longtemps et que son évidente autorité invitait davantage à la rébellion, le consensus étant "imposé"? Ce refus du dirigisme, cet anti-autoritarisme sont-ils une réaction à l'obéissance aveugle de l'époque nazie et à ses conséquences? Après 1945, on a invité les élèves à ne pas obéir sans questionner celui qui donnait l'ordre sur ses motivations, ses intentions. "Hinterfragen" était devenu la règle. Toujours est-il que ce que l'on semble observer dans les deux situations, française et allemande, c'est une grande différence dans les pratiques de classe, dans les méthodologies, différence qui relève plus du "social / politique" que du" pédagogique". Je parle des attitudes directive / non directive, modélisante / partant de l'élève. Il me semble d'ailleurs que le rapport à l'autorité, à la loi, au modèle soit l'un des points qui nous séparent le plus des Allemands. Combien de fois les instituteurs français vivant en Allemagne ne se sont-ils pas plaints de leurs voisins qui les dénonçaient (voir l'article de Marion Perrefort ) d'avoir mal garé leur voiture, mal trié leurs ordures. Cette "dénonciation" est rarement perçue comme la participation de chaque citoyen à la bonne marche d'une société dont chacun doit respecter et faire respecter les règles, car, pour un Français, la loi reste un objet extérieur à lui que des personnes habilitées (et payées pour cela) sont chargées d'imposer, de faire respecter. Le maître, dans sa classe, est l'une de ces personnes et ce que les Allemands perçoivent comme autorité oppressante voire opprimante, les enfants (sauf certains, dans certaines situations) l'admettent comme normale et naturelle, sachant d'ailleurs très bien gérer ce rapport à une norme extérieure clairement identifiable. De même, le maître se félicitera et sera félicité "d'avoir sa classe bien en main". 3.2. le statut de l'école et de l'apprentissage Par ailleurs, l'école n'a pas le même statut dans nos deux pays. L'enfant n'y passe pas autant de temps et l'éducation est avant tout l'affaire de la famille. Je ne suis pas capable d'analyser les différences avec pertinence, mais j'essaierai ici de formuler quelques réflexions à partir de deux ou trois anecdotes. Ainsi, une image revenait souvent quand on parlait des deux "cultures scolaires". Le maître français plante un solide tuteur auquel il attache (plus ou moins) délicatement l'élève afin de le faire pousser dans la bonne direction, cette direction étant claire pour lui : maîtriser un certain nombre de savoirs incontournables (contenus dans les programmes) et inculquer un certain nombre de valeurs et attitudes citoyennes. Le maître allemand, lui, ne veut surtout pas contraindre la nature de l'élève. Il regarde attentivement comment cela pousse et arrose, éclaire, met de l'engrais en fonction des besoins de chacun, au moment où cela semble le mieux convenir. C'est l'élève qui détient les clefs de son propre devenir et le maître est là pour l'aider à les trouver. Est-là une différence entre la culture républicaine et la culture démocratique, entre la représentation que l'on a des rapports entre nature et culture ? Une autre anecdote veut que la traduction française de "Hat's Spass gemacht ?"(C'était bien ? Ça t'a plu ?"), question que pose la maman allemande au retour de son enfant de l'école, ne puisse être, en contexte français que : "Tu as bien travaillé à l'école?". Par ailleurs, l'existence de la "Schultüte" qui doit rendre moins amer le passage à la Grundschule, le fait que beaucoup de parents souhaitent que leur enfant reste une année de plus au Kindergarten, ont leurs opposés dans la fierté que l'on veut faire ressentir à l'enfant français de passer enfin à la "grande école" ou dans le fait que beaucoup de parents voudraient faire rentrer leur enfant à cinq ans, au lieu de six, au cours préparatoire. Les autorités françaises essaient de lutter contre la pré scolarisation, alors qu'en Allemagne les Kultusministerien doivent au contraire convaincre les parents de ne pas laisser leur enfant une année de plus au Kindergarten. Enfin, une réponse d'une enseignante allemande à ma remarque concernant le niveau sonore et la circulation des élèves dans la classe qui me semblaient empêcher tout apprentissage m'a laissé songeur et m'a beaucoup appris : "Est-ce que tu crois que, parce que les élèves français sont silencieux et sagement assis, ils écoutent, et même s'ils écoutent, qui te dit qu'ils comprennent et qu'ils apprennent tous ?" C'est peut-être pourquoi l'Ecole allemande ne nous paraît pas sérieuse et que les Allemands trouvent notre Ecole si dure envers l'enfant, presque inhumaine. A propos des notes, il me paraît intéressant de noter cette contradiction que je ressens souvent. En France, on met des notes à tour de bras, ce que les Allemands trouvent "stressant" (certains élèves français aussi, je l'avoue), mais pourtant presque 100% des élèves de CM2 passant en sixième. En Allemagne, où, en général, les notations chiffrées ont tendance à disparaître de l'école primaire au profit d'une appréciation formulée sous la forme d'un bref texte sur les qualités et manques de l'élève évitant toute formulation trop directe, l'orientation en fin de "Grundschule", s'effectue néanmoins, en général, sur un mode très sélectif où le niveau scolaire des élèves, formulé cette fois de manière chiffrée, est le seul critère. Donc, malgré cette absence de notation, la "valeur" scolaire de l'enfant va être, à dix ans, déterminante pour tout son avenir scolaire. Voilà quelque chose de stressant, à mon avis, pour les parents, et, par contrecoup, pour les enfants. Les avis se nuancent avec le temps de séjour dans l'autre pays. Les Allemands voient derrière une directivité forte beaucoup d'attention envers l'élève, une relation qui peut être amicale tout en étant distante. Ce qui reste toujours critiqué, c'est le peu d'autonomie de l'élève, l'obsession du calme et de la notation chez le maître. Les Français à leur tour apprécient la spontanéité des enfants allemands, leur capacité à se déterminer de manière personnelle . Ils conçoivent que l'apprentissage puisse se passer de longues séquences magistrales et que le critère de silence n'est pas la seule référence pour le travail de l'élève. 3.3. Mitentscheiden! Je reviens maintenant à cette idée de partenariat élèves / maître. C'est une notion dont j'ai perçu la réalité à travers une expérience personnelle très désagréable dans une relation formateur (moi) - formés (enseignantes allemandes). J'essaie de résumer sans pouvoir rendre la violence que cet événement a eu pour moi. Après un exposé magistral du responsable dont j'étais l'un des assistants, j'étais chargé d'un travail avec un sous-groupe. C'était une de mes premières expériences avec ce type de public, un petit groupe de six ou sept institutrices allemandes. J'étais formateur depuis dix ans, mais je n'avais eu affaire qu'à des stagiaires français. Je "propose" (je souhaite donc imposer) l'activité que nous avions prévue dans l'équipe de formateurs. Et en quelques instants je me retrouve face à un refus unanime, clairement et directement exprimé, qui me déconcerte. Après quelques vaines tentatives pour expliquer l'intérêt de l'activité, je passe à une colère mal maîtrisée qui me fait dire, m'écrier : "Je n'ai jamais vu de stagiaires aussi antipathiques !". Propos maladroits et inadaptés, je l'admets, mais qui venaient droit du cœur. Je me suis en effet senti agressé par cette contestation inattendue. Pourquoi inattendue ? Parce que, je pense, le plus souvent, dans une situation analogue avec des enseignants français, les structures "hiérarchiques" (le formateur est un personnage "institutionnel") fonctionnent implicitement : on ne conteste pas ouvertement, on ne refuse / boycotte pas d'emblée une activité, une proposition de travail. Quand on n'est pas d'accord, on fait semblant d'approuver, pour ne pas vexer ou pour ne pas être "repéré". On cherchera éventuellement à "coincer" le formateur par une question - piège, ou alors on fera autre chose, on bavardera, en essayant de ne pas se faire remarquer. Au pire, on chahutera. Rarement, dans un groupe de formation français, on dit directement ce que l'on pense. On fait rarement, ou alors avec une prudence infinie, des contre-propositions. Il y a certaines attitudes de respect formel qui me semblaient faire partie du système relationnel formateur-formé. Et là, avec ces Allemandes, les règles étaient jetées par dessus bord!!! "Quelle impertinence!", " Quelle sauvagerie!" devais-je penser! J'ai vécu des situations identiques l'année suivante, car bien sûr je remettais en cause essentiellement le comportement "effronté" et agressif des stagiaires, sans recul aucun sur ce que mon attitude de "formateur directif" pouvait engendrer dans un groupe allemand . J'en suis ensuite venu à craindre de travailler avec des groupes allemands. Et puis, je me suis "adapté", en laissant d'abord, un peu lâchement, les groupes s'autogérer totalement. Puis j'ai, au fil du temps (j'ai été formateur dans cet échange franco-allemand d'enseignants pendant onze ans) j'ai repris un rôle plus directif -correspondant mieux à ma culture professionnelle- mais en intégrant l'explication et la négociation. J'ai en effet par la suite toujours pris soin de justifier ce que je proposais et de demander les souhaits et besoins des stagiaires afin de les intégrer dans une programmation ouverte, de laisser beaucoup d'autonomie aux groupes tout en visant au respect des règles négociées. Il y a peu de temps, je me souviens avoir de nouveau connu des "angoisses" de gestion de groupe. Nous étions à Embrun pour une semaine et je ne sais plus pourquoi, certains ont souhaité que l'on fasse une pause le mercredi pendant toute la journée. Je n'ai pas pris en compte cette demande mais elle est revenue sous la forme d'une requête plus explicite formulée par un nombre plus important de stagiaires. J'ai alors fait quelque chose que je n'aurais jamais imaginé avec des stagiaires français. J'ai proposé une brève réunion où chacun pourrait argumenter, les stagiaires comme les formateurs. Un vote final a donné une majorité à ma proposition initiale (mercredi après-midi libre) et le groupe, dans sa totalité, a accepté, sans "râler" ou parler de manipulation, sans sécher le mercredi matin. Que cela puisse m'étonner à ce point montre que j'ai du intégrer des modes de fonctionnement assez différents et que ce "mitentscheiden" que je connaissais "intellectuellement", restait pour moi une notion abstraite, mal intégrée à mes schémas décisionnels français ! 4. D'autres différences culturelles : la prise de parole dans un groupe et la communication directe / indirecte Pour terminer ce petit inventaire, je voudrais parler de deux questions qui reviennent sans cesse dans les discussions; 4.1. La prise de parole Dans un groupe franco-allemand , elle constitue toujours un problème : les Français prennent la parole sans l'avoir demandée alors que les Allemands la demandent. Dans ce dernier cas, le "modérateur" du groupe note les demandes (qui se font par un petit signe discret de la main) et donne la parole dans l'ordre d'inscription. Cela est le système général qui connaît quelques nuances d'application. Le problème vient du fait que les Français trouvent insupportable de ne pas pouvoir rebondir sur ce qui vient d'être dit ; ils renoncent souvent à prendre la parole quand on la leur donne parce que "c'est trop tard". Les Allemands eux, s'ils sont soumis à l'échange spontané des Français, ne savent pas comment "s'engouffrer" dans le débat et se condamnent au silence. Alors, que faire ? Avec des groupes allemands, je gère à l'"allemande" ; avec des groupes mixtes, j'alterne les modes de circulation de la parole quand je sens frustration ou agacement dans l'un des deux groupes. 4.2. La communication directe / indirecte C'est l'histoire d'un enseignant allemand à qui le directeur français dit à la pause, en gros "En France, vous savez, les cloisons entre les classes ne sont pas très épaisses et en plus le matériau n'isole pas beaucoup du bruit. Cela doit être différent chez vous ?" Le collègue allemand se lance alors dans une discussion technique et perçoit au bout d'un instant le peu d'intérêt réel du directeur pour la qualité "made in Germany" et se taît, perplexe. Il raconte lors d'un stage cet échange qui l'a surpris et l'interprétation qui lui en est donnée lui paraît assez vite pertinente "Il a voulu te dire, sans te le dire, que tu faisais trop de bruit avec tes élèves et que tu gênais le maître de la salle voisine". Hypocrisie ? Politesse ? C'est maintenant l'histoire d'une jeune enseignante allemande travaillant depuis quelques semaines dans une petite ville de province française. Dans une réunion, elle rencontre une dame dont lui a parlé l'enseignante à qui elle succède. La dame se réjouit de faire sa connaissance et lui dit : "Il faut absolument que vous passiez à la maison !" . Ce à quoi notre jeune collègue allemande, enthousiaste, rétorque : "Je peux venir mercredi après midi". La dame dit, gênée :"Attendez…. Vous avez le même numéro de téléphone que votre ancienne collègue, je pense. Je vous rappelle sans faute". La jeune Allemande n'a toujours pas compris, quelques semaines après, ce qui s'est passé, pourquoi la dame a dit "Il faut absolument" et qu'elle n'a pas rappelé. Communication de surface ? Hypocrisie ? C'est ainsi que le ressentent les collègues allemands en général. "On ne sait jamais ce qu'ils veulent dire ! Pourquoi ne disent-ils pas clairement les choses ?". Parallèlement les Français se sentent souvent agressés par le mode de communication des Allemands qui demandent, disent très / trop directement les choses. Disant : "Il me faut dix copies" au lieu de (j'exagère) :"Excusez-moi! Est-ce qu'il serait possible de faire dix copies?" Nous avons parfois essayé de broder sur cette différence. Ainsi, on a un rapport direct du protestant, donc de beaucoup d'Allemands, à Dieu alors que (cf. la confession) le catholique est obligé de passer par la médiation du prêtre. Le rapport homme - femme nous donne une possible variante de ce thème . Ainsi les "dessous" féminins (mot que les Allemands nous ont emprunté) créent un rapport indirect au corps de la femme française, de même que le maquillage, considéré comme futile par beaucoup d'Allemandes. Mais on approche vite de la caricature et de l'erreur d'analyse si l'on systématise à l'excès. Aussi m'arrêterai-je là dans mes commentaires…. 5.Conclusion Et puis, puisqu' un article ne peut se terminer sans conclusion, je dirai la difficulté à faire partager ce savoir (imprécis) sur les différences culturelles. Il est difficile de concevoir des choses que l'on n'a pas vécues et ressenties intimement. Nous avons à quelques reprises essayé d'informer les nouveaux participants allemands au programme sur cette problématique au début de leur séjour. Une approche théorique un peu abstraite s'est vite révélée inopérante, car beaucoup ne voyaient pas du tout "où était le problème". Des considérations plus concrètes sur les différences culturelles qui peuvent mettre en difficulté dans la vie quotidienne ont souvent été perçues comme inutiles, voire déplacées, car elles apparaissaient comme des exagérations de traits de caractère ou de comportements. Une meilleure écoute a été possible quand nous avons donné quelques petits conseils, illustrés d'exemples, pour "ne pas mettre les pieds dans le plat" (ins Fettnäppchen treten) dans ses premiers contacts avec le Directeur d'école, l'inspecteur, les élèves. En revanche, les stages intermédiaires ont permis, eux, d'instaurer un véritable échange interprétatif basé sur un vécu réel dans lequel la perte de repères culturels dans des situations anodines, l'étonnement que cela engendrait, créaient ce fameux "déséquilibre" dans le savoir qui seul peut permettre l'apprentissage. Régis Palucci