L’échange d’instituteurs et les apprentissages interculturels : Vivre et comprendre, même combat Parmi les nombreuses raisons pour lesquelles cet échange d’instituteurs a été institué il y 30 ans (et s’est ensuite pérennisé jusqu'à devenir l’un des piliers de la coopération franco-allemande dans le domaine de l’éducation), deux me paraissent ressortir plus particulièrement et avoir conservé, au fil des années actualité et pertinence : • L’Europe était il y a 30 ans, est encore aujourd’hui, en construction. Les enfants ont besoin d’un apprentissage précoce pour être sécurisés - par l’acquisition de la maîtrise d’au moins une langue étrangère - et pour être ainsi préparés à leur future confrontation avec d’autres langues et d’autres cultures. Rencontrant, dès le début de leur apprentissage, des locuteurs natifs, les enfants peuvent d’emblée faire la relation entre langue et culture. • Il est important qu’un certain nombre d’enseignants puissent faire l’expérience d’un séjour de longue durée dans un autre pays. Cela leur permet, outre un perfectionnement linguistique, une réelle approche de la culture étrangère. Ils se trouvent en fait dans une situation idéale pour entreprendre ou approfondir un apprentissage bien spécifique, qui est précisément celui que l’OFAJ a pour mission prioritaire de promouvoir : à savoir l’apprentissage interculturel. Sans doute n’est-il pas inutile de rappeler ici que c’est précisément par ce biais interculturel que l’OFAJ a été amené à accompagner l’échange. Le suivi pédagogique étant (ou devant être) assuré par l’Education Nationale et les Länder, restait à l’OFAJ l’accompagnement du programme sous l’angle du séjour de longue durée dans l’un ou l’autre pays. C’est dans cette perspective que l’OFAJ a mis au point une formule bien spécifique de stage binational : une formule permettant aux enseignant(e)s tout à la fois d’échanger sur leur vie en France / en Allemagne, de mieux comprendre leur propre vécu et celui de leurs collègues et d’acquérir de nouvelles connaissances / compétences sur les cultures française, allemande, etc... De 1987 à 1998 il y eut en moyenne deux stages par an. Environ 750 instituteurs français et allemands y ont participé. Il faut bien dire que l’apprentissage interculturel ne fait pas (encore) l’objet de beaucoup d’attention dans la formation des enseignants. La préoccupation première des institutions françaises et allemandes d’éducation et de formation n’est pas la connaissance des autres cultures. Et ceci en dépit du fait que les médias contribuent à diffuser une certaine culture « planétaire » et du même coup l’illusion ô combien trompeuse selon laquelle chacun(e) prendrait part, au-delà de ses intérêts égoïstes, au sort des autres... Formés par nos systèmes scolaires et familiaux, nous voyons tous la réalité à travers nos lunettes nationales. Si nous voulons voir et comprendre autrement, accepter ce qui est autre, ceux qui sont différents, il nous faut faire une démarche d’apprentissage. Car cette capacité de « tolérance » n’existe pas d’elle-même, il faut l’apprendre. On a longtemps cru qu’il suffisait de combattre stéréotypes et préjugés pour les vaincre. En réalité ces stéréotypes et préjugés restent ancrés, aussi longtemps que leur raison d’être demeure, c’est à dire aussi longtemps qu’ils remplissent une fonction sécurisante ou stabilisante, en grande partie inconsciente, dans le psychisme individuel ou dans les relations interpersonnelles ou intergroupales. Le seul moyen de dépasser ce stade consiste donc à faire en sorte que cette fonction vitale de sécurisation soit remplie autrement, par autre chose que stéréotypes et préjugés. Le rapport aux autres, et plus particulièrement aux étrangers, est souvent marqué à la fois par la curiosité et par la crainte - ces deux réactions ayant d’ailleurs une même origine : l’ignorance. Cette ignorance redoublée d’un à-priori hostile peut conduire au rejet de l’autre, voire au racisme. Combinée à un à-priori plutôt favorable, elle aboutit fréquemment à l’idéalisme ou à l’angélisme. Il importe dans tous les cas de dépasser le stade de cette ignorance, et pour ce faire de comprendre d’abord les raisons pour lesquelles chacun(e) ressent des sentiments mêlés de curiosité et de peur : ce sont en fait surtout les différences qui font problème, aussi longtemps en tout cas qu’elles demeurent inexpliquées. Stéréotypes et préjugés représentent un peu les lunettes grâce auxquelles notre regard peut se poser sur l’étrangeté, mais ce sont des lunettes de protection bien plus que des lunettes de vue. Pour comprendre les différences - par exemple entre Français et Allemands - il est nécessaire de comprendre en profondeur les cultures, et pour ce faire de plonger d’abord dans les racines historiques de ces cultures : c’est le seul moyen d’expliquer le rapport existant en France entre centralisme et modes de communication, ou entre laïcité et éducation ; ou bien encore pour l’Allemagne la corrélation entre fédéralisme et pragmatisme, entre protestantisme et rôle de l’argent... Ces différences (et ressemblances) sont en effet pour l’essentiel les produits d’histoires différentes. Mais elles ne sont pas réductibles à cette dimension historique, étant aussi des productions du présent : c’est ainsi que l’évolution actuelle du capitalisme tend à altérer sensiblement le contexte déjà très mouvant des relations internationales. Cela n’est certes pas nouveau : par exemple les rapports de force entre la France et l’Allemagne ont toujours existé et interfèrent en permanence dans le quotidien des relations (inter-étatiques, intergroupales ou interpersonnelles). Mais le phénomène s’est amplifié ces dernières années, au point que l’économique étend peu à peu son hégémonie aussi bien sur l’ensemble de la vie sociale des états-nations que sur les relations internationales. Ceci rend désuets sinon caduques les habituels repères culturels « nationaux » grâce auxquels Français et Allemands pouvaient se reconnaître et s’apprécier mutuellement. Est-ce à dire que les éléments culturels hérités du passé - et parfois d’un passé lointain, d’une histoire ancienne - se trouvent « annulés » en quelques années de mondialisation ? Certainement pas. Mais avant d’aller plus loin, opérons un retour en arrière. L’apprentissage interculturel aujourd’hui à la mode (cf. le nombre de livres publiés sur le thème) fut longtemps l’affaire exclusive de ceux et celles qui, pour des raisons économiques, se voyaient obligés de quitter leur pays, de s’exiler pour chercher du travail dans un pays plus riche. L’interculturel dont ils avaient à faire l’apprentissage en était souvent réduit à sa plus simple expression : la lecture des consignes de sécurité dans les usines. Peu de recherches valables ont été faites, il faut bien le dire, sur cet interculturel-là, autrement plus tragique et plus interpellant que l’interculturel des multinationales et de l’Europe marchande. Il y eut par contre de nombreux témoignages impliqués, mettant en évidence le pathétique de beaucoup d’existences et constatant les dégâts humains causés par un invraisemblable désordre géopolitique (cf. le beau film de Yamina Benguigui « Mémoires d’immigrés »). En fait les « nécessités économiques » font la loi depuis longtemps, mais l’illusion a été longtemps entretenue, en particulier en Europe de l’ouest, où les classes moyennes ont longtemps été aveugles et sourdes, se croyant pour l’éternité à l’abri dans une bulle socioculturelle confectionnée tout exprès pour elles, pendant que d’autres, moins chanceux, peinaient à vivre ou agonisaient. Il y avait bien quelques « bavures », en Afrique en particulier, mais cela ne suffisait pas à insécuriser durablement la grande majorité des citoyens des nations européennes. Il n’a pas suffi non plus que s’accentue toujours plus le fossé entre pays pauvres et pays riches, que continue l’immigration en provenance de ces pays pauvres lors même que le chômage s’accentuait, pour que la problématique interculturelle soit prise au sérieux : la seule exception apparente est à trouver dans le cadre de l’Education Nationale en France, où des organismes et des personnels se sont, dans les années 70, spécialisés dans l’enseignement destiné aux enfants de migrants ... avec des résultats pour le moins mitigés, à la mesure de l’extrême difficulté de la tâche. Par contre les difficultés de communication au sein des entreprises bi- ou multinationales, ou bien encore les dysfonctionnements dus, dans ces mêmes entreprises, à la sous-estimation des différences culturelles ont conduit, via le sponsoring rendant possibles recherches et enquêtes, au développement de ce qui tend à devenir aujourd’hui une discipline universitaire : la communication interculturelle, qui a pour objet non plus l’exilé et sa vie personnelle mais l’entreprise et son fonctionnement. Quel rapport avec les relations franco-allemandes ? Celles-ci paraissent obéir à une tout autre logique : celle d’une volonté politique de réconciliation apparue dans les années 50 et ayant permis au fil des années le développement d’une coopération « exemplaire ». Mais en fait, et dès les années 80 les nécessités économiques sont devenues déterminantes, et l’OFAJ (institution symbole de la volonté de réconciliation) est devenu un élément parmi d’autres du « couple franco-allemand locomotive de l’Europe ». Dès lors l’important ne fut plus tant de comprendre et d’améliorer la communication entre Français et Allemands, que de fonctionnaliser cet « apprentissage interculturel », de le mettre au service des enjeux économico-politiques. Il serait absurde de prétendre que quelques rares programmes - dont d’échange d’instituteurs - ont miraculeusement pu échapper à cette fonctionnalisation, à cette instrumentalisation. Ce programme a comme tous les autres « échanges », suivi (et subi) les aléas des politiques nationales, comme il a peu à peu intégré la conception utilitariste devenue dominante, y compris dans le domaine des langues - où la communication est à l’évidence pourtant bien davantage un enjeu qu’un outil. Mais la structure-même de l’échange, et la façon dont l’OFAJ en a conçu le suivi ont en même temps permis de sauvegarder une dimension humaine, existentielle. Plusieurs enseignant(e)s « échangistes » se définissent eux-mêmes comme des « exilés de luxe », vivant en France / en Allemagne comme des étrangers, mais dans une situation nullement comparable à celle des travailleurs migrants puisque caractérisée par une sécurité à la fois sociale, professionnelle et financière. Reste toutefois la part d’incertitude, parfois d’angoisse liée à la situation d’étranger ne possédant pas parfaitement tous les codes (linguistiques, communicationnels, etc...) régissant la vie sociale du pays d’accueil. Cette situation est à la fois quotidiennement inconfortable et potentiellement féconde : c’est en ce sens une situation habituelle d’apprentissage. Et cet apprentissage-là a, comme beaucoup d’autres, peu de chances de démarrer et à fortiori de progresser s’il n’est pas d’abord initié, déclenché, mis sur les rails : c’est ce rôle de déclencheur, de démarreur que l’OFAJ s’efforce de jouer, et ce en donnant aux enseignants non seulement des occasions d’échanger entre eux, mais aussi les bases théoriques indispensables au décryptage d’expériences interculturelles parfois vécues dans l’incompréhension ou dans l’étonnement. Dans les stages binationaux a pu se faire à cet égard un travail bien spécifique, dans la mesure où, la dimension interculturelle étant présente dans le stage-même, l’habituel clivage théorie / pratique se trouvait considérablement réduit, et l’apprentissage pouvait se faire in situ. Le déclenchement, chez un citoyen français ou allemand, d’un processus d’apprentissage interculturel c’est à dire visant à la reconnaissance et à l’acceptation de l’autre dans toute son intégrité suppose que soient remis en cause, d’une manière ou d’une autre, les fondements sur lesquels repose sa propre identité sociale et nationale. « D’une manière ou d’une autre » est en l’occurrence une expression plutôt malheureuse : car précisément la manière est loin d’être indifférente. Il importe en effet d’éviter deux écueils : 1) celui qui consiste à trop fermer le dispositif du stage ou de la rencontre - par exemple en adoptant et en respectant des normes de vie et de travail extrêmement rigides, ou bien encore en faisant trop de place à la partie « institutionnelle », instituée et en limitant du même coup liberté d’expression et créativité potentielle. 2) celui qui consiste à trop insécuriser le participant - par exemple en allant trop loin et trop vite dans la remise en cause de sa personnalité ou dans la critique de son identité. Dans ces deux cas, les participants ne sont pas mis en situation de faire des expériences nouvelles. Et ce qu’ils vivent risque même d’être négatif, de renforcer préjugés et idées fausses : car ou bien ils ne font que répéter purement et simplement des expériences antérieures et n’apprennent donc rien de nouveau, ou bien ils se trouvent tellement insécurisés qu’ils refusent et rejettent d’avance les expériences qu’il pourraient faire. Si l’on parvient à éviter ces deux écueils - ce que nous avons bien sûr essayé de faire ! - alors il devient possible de faire en sorte que les stages binationaux soient effectivement des occasions pour les uns et les autres d’acquérir une meilleure connaissance mutuelle. Mais le chemin est long, et la bonne volonté ne suffit pas. Car le désir de comprendre ne se transforme pas automatiquement en capacités / compétences : il faut pour cela tout un apprentissage. Il faut d’abord apprendre ou réapprendre à interroger le réel et à poser les bonnes questions. Un stage résidentiel (binational) offre à cet égard un champ infini dans l’ »ici et maintenant » : qui paie ce stage et pourquoi ? Quels sont les objectifs réels de la formation ? Comment s’est constituée l’équipe d’animateurs / formateurs ? Comment s’est fait le choix du lieu pour le stage ? Quel est l’impact de ce lieu (en apparence souvent plus propice à la distraction qu’au travail) sur la formation ? Qui régit l’espace et le temps du stage ? Comment circule la parole (en français, en allemand) ? Ces questions (liste non exhaustive) n’ont certes pas toutes la même pertinence, mais en l’occurrence c’est le fait même de poser des questions qui est important. Ce qui se passe le plus souvent en effet, c’est que l’on n’interroge pas le dispositif d’un stage : On le prend comme il est, comme s’il faisait partie de la préhistoire du stage ou bien encore comme si c’était l’affaire exclusive des « organisateurs »... Cette propension à ne pas interroger ce qui dans une situation donnée (dans un stage ou dans la vie quotidienne) paraît aller de soi est en plus fréquemment alimentée par la peur de conflits susceptibles de survenir dès lors que des questions dérangeantes sont posées. Or - pour revenir à notre sujet - la capacité de questionner est indispensable si l’on veut avoir une chance de décrypter une réalité étrangère, qui ne se livre évidemment pas sans voile ni sans mystère. Ensuite, les questions une fois posées, il est bien rare que les réponses viennent d’elles-mêmes. Où donc les chercher / trouver ? Prenons un exemple : beaucoup d’enseignants français se posent des questions quant à la place de l’enfant dans la société allemande : l’enfant-roi, l’enfant « autonome » ... mais aussi l’enfant « insupportable » à l’école. Et beaucoup d’Allemand(e)s s’interrogent quant à la capacité des enfants français de survivre en bon état au régime draconien qu’ils auraient à subir dans leur cursus scolaire. Les réponses à ces questions ne sont évidemment pas simples, dans la mesure où elles supposent que soit balayé un vaste terrain d’investigation allant des observations aux explications, en passant par la confrontation d’hypothèses et d’interprétations. Et ce dans un domaine où il n’y a à l’évidence pas de vérité « scientifique », mais tout au plus des vérités statistiques et des explications partielles. Pour revenir à notre thème exemplaire - les enfants en France et en Allemagne - les observations (celles faites en tout cas par les enseignants ayant participé à l’échange) sont vraiment très concordantes et quasiment unanimes. Les choses se compliquent dès lors que l’on passe aux tentatives d’explication. • Il y a d’abord, au premier niveau, un problème de vocabulaire. Les mêmes mots (ou les mots traduits) ne recouvrent pas toujours les mêmes réalités : les enfants seraient plus autonomes en Allemagne qu’en France - mais que signifie « être autonome » pour un enfant français ? pour un adulte allemand ? Les enseignants français seraient beaucoup plus autoritaires que leurs collègues allemands - mais qu’est-ce que l’autorité ? Le mot a-t-il le même sens pour les Français et les Allemands ? Comment l’autorité est-elle perçue, vécue, exercée, intériorisée par les uns et les autres ? • Il y a ensuite une difficulté inhérente à la dimension binationale à savoir la propension qu’a chaque Français(e) / chaque Allemand(e) à souscrire à l’explication la plus flatteuse pour lui et ses compatriotes. C’est là bien sûr une attitude très compréhensible, mais qui ne manque pas de rendre plus difficile (voire, dans certains cas, impossible) la pourtant nécessaire recherche d’objectivité. • Il y a enfin - last but not least - l’inévitable imbrication de plusieurs grilles d’analyse, et la hiérarchisation, en fonction de leur plus ou moins grande pertinence, des différents niveaux d’explication possibles (cf. sur ce point comme sur beaucoup d’autres, les récentes publications de Jacques Demorgon). Je voudrais pour terminer souligner une dimension très importante de ces stages binationaux - à savoir leur dimension communicationnelle. Ces stages sont d’abord, avant même d’être des situations de travail, des rencontres. Et la condition de leur réussite est, plus encore que la compétence des intervenants ou la pertinence des thèmes, la qualité de la communication existante entre stagiaires comme entre stagiaires et animateurs / formateurs. Cela s’inscrit dans les préoccupations de l’OFAJ, et ce depuis sa création en 1963 : le leitmotiv, le métathème de toutes les rencontres franco-allemandes est, aujourd’hui comme hier, le dialogue. Ce dialogue fut d’abord alimenté par la réconciliation (années 60) puis par la volonté de comprendre les différences (années 70). Il est aujourd’hui à la fois sous-tendu et mis en danger par des enjeux économiques qui réduisent toujours plus la communication interpersonnelle ou interculturelle à son utilité / rentabilité. C’est pourquoi il est important de tout mettre en œuvre pour que ce dialogue garde ou retrouve un sens, pour que les rencontres permettent une communication réelle - d’abord bien sûr entre Français et Allemands, mais aussi entre hommes et femmes, jeunes et moins jeunes, etc... Cela peut paraître simple, mais ne l’est pas. La banalisation du mot « convivialité » est à cet égard un symptôme éclairant. Ce mot met en effet l’accent sur la capacité qu’aurait, on ne sait trop pourquoi, un groupe ou une société « à favoriser la tolérance et les échanges réciproques » (définition du Larousse), et non sur les conditions susceptibles de rendre possible ou impossible un dialogue réel, c’est à dire un dialogue entre partenaires égaux, s’écoutant et se respectant mutuellement. Un tel dialogue - condition sine qua non du plaisir d’être ensemble - n’est pas donné d’avance. Il ne peut pas non plus être décrété. Il est en fait le cœur-même, l’alpha et l’oméga de tout apprentissage interculturel. J. Dupas