Im Bereich des internationalen und interkulturellen Lernens, mit dem wir uns hier beschäftigen, muß Individuen und Gruppen die Möglichkeit gegeben werden, frei die Regeln der internationalen Ordnung zu bestimmen, denen sie sich unterwerfen wollen.
Für die deutsch-französischen Begegnungen ist es wichtig, daß die daran beteiligten Personen und Gruppen Sinn und Zweck der Begegnung selbst bestimmen und nicht einfach die Gründe und Motive der Älteren und der Institutionen übernehmen. Diese Sinnfindung setzt aber voraus, daß ein Klärungsprozeß stattfinden kann und daß Entscheidungen erst daraus getroffen werden. Die Arbeit müßte zu einer neuen Sozialisation führen, die mit der neu zu schaffenden internationalen Ordnung einhergehen sollte. Es handelt sich dabei im wesentlichen um ein multidimensionales soziales Lernen und um die Entwicklung geeigneter Verhaltensweisen für diese neue Weltordnung. Hierin liegt das eigentliche Ziel unserer Untersuchungen.
Diese gesellschaftliche Produktion, die darin besteht, daß jeder seinem Leben in Bezug auf die Welt einen bestimmten Sinn gibt, ist das eigentliche Ziel, das politische Projekt jeglichen Erziehungssystems. Wir wissen aber, daß über die Zielbestimmung hinaus die u.a. institutionelle Schwerfälligkeit wie viele andere dazu führt, daß Bestehendes integriert und fortgeschrieben wird.
Was aber geschieht, wenn nationale Bildungsinstitutionen (wie beispielsweise Jugendverbände) sich mit einer zwei-staatlichen Institution zusammentun, die sich die Förderung der "Freundschaft und Zusammenarbeit zwischen zwei Völkern" zum Ziel setzt? Welche reale Autonomie können Personen und Gruppen in einer solchen Aktion erlangen? Stellt diese binationale Situation einen Ort dar, wo folgende Aspekte gleichzeitig berücksichtigt werden können:
- daß ganzheitliche und konkrete Menschen daran beteiligt sind, nicht allein als Animateure, sondern als Männer und Frauen, als (Staats)Bürger(innen), als Verbraucher(innen), als Produzenten(innen), als Menschen mit der ihnen eigenen Lebensgeschichte, mit einer bestimmten Einordnung in Raum und Zeit, mit eigener Persönlichkeit und Veranlagung?
- daß die zwischenmenschlichen Beziehungen unter ihnen Beachtung finden?
- daß sich die Teilnehmer in diesen Gruppen nicht einem institutionellen Gruppenkonsens unterzuordnen haben, d. h. daß auf allen Ebenen Unterschiede nicht als Hemmschuh sondern eher als Vorteil erlebt werden?
- daß Teilnehmer und Gruppenleiter fähig werden können, sich in einem Klärungsprozeß mit jenen Fragen auseinanderzusetzen, die sich mit der Gruppe (der Gesellschaft) in ihrer Existenzberechtigung auch im internationalen Kontext beschäftigen: Welche Möglichkeiten bieten binationale Begegnungen, nach den Rahmenbedingungen der Interdependenzen auf allen Ebenen zu suchen?
Der deutsch-französische Vertrag der Zusammenarbeit, auch Freund-schaftsvertrag genannt, der zwischen der Französischen Republik und der Bundesrepublik Deutschland abgeschlossen wurde – und aus dem das DFJW hervorging – drückt in aller erster Linie einen entschlossenen politischen Willen aus.
Eine politische Dimension tritt jedoch in den Begegnungen meistens nicht in Erscheinung. Dies ist unsere Hauptfeststellung aus den drei Forschungsprojekten. Im Vordergrund stehen psychologische Aspekte sowie die Beziehungsebene. Die politische Dimension scheint dabei verbannt zu sein. In deutsch-französischen Austauschprogrammen werden die Teilnehmer äußerst selten in die Situation versetzt, über die Zielsetzung des DFJW, über Fragen der Beziehungen zwischen unseren beiden Ländern und deren Entwicklung oder deren besondere Rolle in Europa und in der Welt nachzudenken, diese für sich selbst zu klären und zu erfassen. Der Mangel an Neugier in Bezug auf das jeweils andere Land war dann auch eine zentrale Feststellung unserer Untersuchungen.
Hierauf sagen viele Animateure, das entspreche nicht den "Bedürfnissen" der Jugendlichen, oder sie führen Passivität und Desinteresse der Teilnehmer an, die ja "den Krieg nicht erlebt" haben und sich von der Geschichte der Eltern-Generation nicht betroffen fühlen. Wir aber meinen, daß gerade eine Pädagogik der interkulturellen Beziehungen nicht darin bestehen kann, daß die Geschichte stellvertretend erlebt wird, eine Geschichte also, die nicht die der Betroffenen ist, so daß beispielsweise die Rede des Bürgermeisters, Besuche in Museen, in Ausstellungen, Referate über das DFJW und über die Geschichte deutsch-französischer Beziehungen nicht im Vordergrund der Arbeit stehen sollten. Eine Pädagogik, wie wir sie meinen, müßte im Gegenteil an den Fragen der Jugendlichen ansetzen, an den Überlegungen, die mit ihnen selbst, mit ihrem Leben, mit "ihrer Welt" zu tun haben, selbst wenn sie für Pädagogen den Anschein erwecken, als gingen sie "am Thema vorbei". Historisches Bewußtsein kann nicht nur erworben werden, indem Kenntnisse der Erwachsenen an die Jugendlichen weitergegeben werden, sondern in erster Linie durch die Beziehungen, die Jugendliche zwischen ihrem eigenen Leben und der Geschichte herstellen können. Dieser "Umweg" scheint in der traditionellen Pädagogik vernachlässigt zu werden. Unter dem Vorwand, daß die Begegnungen in der Freizeit stattfinden, schlagen andere Animateure wieder Freizeitveranstaltungen als Fundament der interkulturellen Begegnungen vor. Diese Aktivitäten sind in einer Weise strukturiert, daß die genannten Fragestellungen erst gar nicht aufkommen können.
Meistens lief alles so ab, als ob allein die Tatsache, bei solchen Begegnungen anwesend zu sein, eine bedingungslose Unterstützung der Ziele des Jugendwerks beinhalte. Dabei ging es doch vielmehr darum, gemeinsam leben zu lernen. Nur über das "Wie" wird gesprochen, niemals über das "Warum". Obwohl Forschungsprojekte in einem Zeitraum mit wichtigen politischen Ereignissen stattfanden, wie z. B. während der Schleyer-Affäre, während eines Streiks der deutschen Stahlarbeiter für die 35-Stunden-Woche, Wahlen zum Europaparlaments, oder zu dem Zeitpunkt, als der Vorschlag erfolgte, das französische und deutsche Militär in die NATO zu integrieren, um nur die wichtigsten zu nennen, wurde keines dieser oder irgend ein anderes weltpolitisches Ereignis in den Begegnungen diskutiert oder auch nur gestreift. Erst als die Forscher, nachdem sie diese Beobachtungen mitgeteilt hatten, eine Diskussion hierüber einleiteten, wurde deutlich, wie groß die Schwierigkeiten waren, eine Diskussion über Begleitumstände und Ursachen solcher Ereignisse zu führen.
Unsere zweite Feststellung steht in Verbindung mit der ersten: die psychologische Ebene und Dimension der Beziehungen prägen in erheblicher Weise die Begegnungen. Das kurze Eintauchen in das Milieu des Gastlandes der Begegnungsgruppen ist vergleichbar mit dem Konsumieren der Touristen. Die Zeiteinteilung ist durch die Mahlzeiten vorgegeben. Auch die Abfolge der Tage scheint kaum Beachtung zu finden. Die Zeit scheint als historische Dimension nicht zu existieren, als Zeitraum, in dem Veränderungen stattfinden können. Die Gruppen leben wie im indifferentierten Mutterleib in einer Gruppenillusion.
Dieses Fehlen an Differenzierung scheint uns der symbiotischen Beziehung des Kindes im Uterus zu entsprechen. Die tatsächlich vorhandenen Unterschiede werden ausradiert, man tut so, als sei man Teil eines Ganzen und als verstehe man sich sowieso. Eine allgemein herrschende Verständigung wird vorgegeben, während aber in der Erziehung der Anspruch erhoben wird, die Entwicklung der Persönlichkeit und autonomer Gruppen zu fördern. Die Entstehung des Selbst aber ist nur durch Konfrontation und Opposition möglich. Die Arbeiten von Piaget über die Entwicklung des Kindes zeigen, daß es nur dann zur Ich-Bildung kommt, wenn die Symbiose mit der Mutter aufgelöst wird. Für unsere Teilnehmer und unsere Gruppen bedeutet es, daß Autonomie erst durch Bewußtwerdung der Geschichte und ihrer Wandlungen erreicht werden kann; d. h. durch die gemeinsame Arbeit an den Unterschieden und den Gemeinsamkeiten mit den Anderen, in den Gruppen, mit den Animateuren, mit der Umgebung und mit unseren beiden Gesellschaften. Dabei müssen Jugendliche auch erfahren können, was in ihnen "spricht": die nationale Gemeinschaft, Machthaber oder individuelle Verleugnungsprozesse. Individuelle Belastungsproben und kollektive Erfahrungen, die in der jeweiligen Gesellschaft gemacht wurden, könnten in ein Verhältnis zueinander gesetzt werden und es den jugendlichen Teilnehmern erlauben, sich selbst zu entscheiden, welchen Sinn sie ihrem Leben geben wollen.
Die Gruppenillusion hat verschiedene Ursachen. Der erste Grund ist der, daß niemand die Frage nach dem "Warum" stellt. Wer brachte die jungen Menschen zusammen? Was wird von ihnen erwartet? Was sollen sie tun bzw. nicht tun? Geht es darum, Europa zu vereinheitlichen und seine Stellung in der Welt zu festigen? Welches Europa? Geht es darum, ein Europa zu schaffen, das einen Beitrag zur Neubestimmung der internationalen Beziehungen leistet? Diese These geht von der Annahme aus, daß Unterentwicklung, Gewaltherrschaft und Ungleichheit verschiedenster Ausprägung nicht allein Folgen der Entwicklung der europäischen Staaten sind, sondern Symptome ihrer Fehlschläge.
So lange die Frage der übergeordneten Bestimmung der Begegnungen nicht angeschnitten wird, so lange kann auch eine Arbeit, die auf eine größere Autonomie der Individuen und Gruppen abzielt, nicht stattfinden. Der Mikrokosmos der Gruppe allein reicht als soziales Lernfeld nicht aus.
