FÜR DIE ENTWICKLUNG INTERKULTURELLER KOMPETENZ IN EUROPA WELCHE AUSBILDUNGEN? WELCHE FORMALE ABSCHLÜSSE?

I. WOZU ÜBERHAUPT FORMALE ABSCHLÜSSE? Jacques Demorgon - Hans Nicklas 1.) Allgemeine geschichtliche Ursprünge und Funktionen von Diplomen Historisch sind Diplome und Zeugnisse entstanden im Zuge der Auflösung kleiner (bäuerlicher) Gemeinschaften und der Entstehung größerer (städtischer) Kulturen. In kleinen, überschaubaren Gemeinschaften ist die Beurteilung eines Menschen, seiner Fähigkeiten, bestimmte Aufgaben zu verrichten, durch persönliche Kenntnis und den Augenschein möglich. Die Qualifikationsbeglaubigung wird erst notwendig in größeren, für den einzelnen nicht mehr überblickbaren Gesellschaften, also städtischen Kulturen. Vorläufer der Diplome und Zeugnisse sind die Empfehlungsschreiben, die die persönliche Kenntnis einer Person einer andern Person zugänglich machen. Der Wert eines Empfehlungsschreibens wurde durch die Person dessen, der das Empfehlungsschreiben verfaßt, ihre Position, die ihr zugeschriebene Urteilsfähigkeit etc. beglaubigt. Es ist zwar daran zu erinnern, daß die Sorbonne, die im 13. Jahrhundert gegründet wurde, bereits damals drei Abschlußgrade vergab: "déterminance", "baccalauréat" und "licence". Konsequent erfolgt der Ersatz des Empfehlungsschreibens durch Diplome und Zeugnisse in Europa jedoch erst im Laufe des 19. Jahrhunderts zusammen mit der Entstehung der großen Nationalstaaten. Es gibt zwar Vorläufer auf verschiedenen Gebieten, aber radikal setzen sich Diplome und Zeugnisse erst im Zusammenhang mit der Entstehung der bürgerlichen Industriegesellschaften durch. Diese Entwicklung steht im Zusammenhang mit der Verrechtlichung der zwischenmenschlichen Beziehungen und der Entstehung der Bürokratien, die die alten hoheitlichen Aufgaben der Landesherren ablösten. Die Verrechtlichung der Qualifikationsbescheinigungen in Form von Diplomen oder Zeugnissen, die eine geregelte Ausbildung und eine Prüfung vor einer unabhängigen Kommission voraussetzen, bedeutet historisch - wie Max WEBER gezeigt hat - einen wesentlichen Fortschritt gegenüber der Willkür des Empfehlungsschreibens, das gegeben, aber auch verweigert werden konnte. Diplome oder Zeugnisse bedeuten eine Verhinderung oder Erschwerung des Nepotismus, der Patronage und des Ämterkaufs, insbesondere bei der Beamtenschaft. Waren vorher Beamtenstellungen an Verwandte, Freunde als Belohnung, Versorgung oder auch als eine Form der Abschiebung vergeben worden, so wurde durch die Verrechtlichung diesen feudalen Praktiken zumindest tendenziell ein Ende gesetzt. Die Professionalisierung und die Verrechtlichung sind die Voraussetzung für das Funktionieren der modernen Massengesellschaften. Wenn ich in einer fremden Stadt von Unwohlsein befallen werde, so kann ich an der Tür klingeln, wo ein Schild hängt: Dr. med. XY. Praktischer Arzt. Ich kann sicher sein, daß derjenige, der sich hinter der Tür verbirgt, an einer Universität Medizin studiert, dort das Examen abgelegt hat, sich einer Assistenzarztzeit unterzogen und schließlich die Approbation erhalten hat. Ob es ein guter oder schlechter Arzt ist, kann ich nicht wissen, aber ich kann davon ausgehen, daß es ein Arzt und nicht ein Kurpfuscher ist. Dieser Prozeß der Professionalisierung und der Verrechtlichung verlief in vielen Stufen. In den handwerklichen Berufen und den technischen Ausbildungen setzte er frühzeitig ein. Dort wurden die Lehrzeiten früher in Zünften organisiert. Später finden sich Überreste dieses Weges bei den "compagnons du devoir" oder "compagnons du Tour de France" (französische Gesellenvereinigungen). Es wird leicht vergessen, daß in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts in Frankreich der Abschluß der Primarschule die soziale Bedeutung hatte, die später das "baccalauréat" (französische Abitur) einnahm, welchem wiederum in dieser Funktion das "brevet" vorausging (vergleichbar mit der mittleren Reife in Deutschland). Eine ganze Reihe von Tätigkeiten, die ein Hochschulstudium voraussetzen, waren ebenfalls diesem Prozeß der Professionalisierung und Verrechtlichung unterworfen. Die klassischen Fächer waren zuerst davon betroffen. Doch anschließend folgten Tätigkeiten, die schwieriger zu bewerten waren, so vor allem die pädagogischen und psychologischen Tätigkeiten wie Erziehungsberatung, Kinder- und Ehetherapie etc. Als jüngsten erstaunlichen Prozeß dieser Entwicklung gibt es in der Bundesrepublik philosophische Praxen, die professionelle philosophische Lebensberatung anbieten.   2.) Einige häufig vorgebrachte kritische Anmerkungen zu Diplomen Diplome haben mehrere Funktionen zugleich. Sie spielen zum einen die Rolle von Übergangsriten: Übergang von einer Altersklasse zu einer anderen; Übergang von einer sozio-ökonomischen Schicht zu einer anderen; Übergang von Unwissenheit zu anerkannten Kenntnissen und Praktiken. Auf der Seite der Lehrenden führen sie in der Regel zu Bemühungen, das nationale und internationale Wissen zu rezipieren, das die Fragestellungen betrifft, die Gegenstand der Diplome sind. Unter einem sozialen Gesichtspunkt betrachtet, haben Diplome einige ziemlich schwerwiegende Nachteile. In erster Linie haben sie eine Kontrollfunktion. Die Kontrolle kann sich aber immer nur auf genau festgelegte Dimensionen beziehen, und diese Dimensionen repräsentieren in begrenztem Maße die Person. Eine Prüfung kann sich nun aber ausschließlich auf genau festgelegte Dimensionen beziehen, so daß andere Anteile vernachlässigt werden und unberücksichtigt bleiben und im weiteren Verlauf das Ergebnis verändern. Genau daher rührt die eingeschränkte Aussagekraft von Diplomen. Das Diplom engt also das jeweils betrachtete Feld ein, da ausschließlich die Merkmale des Feldes als relevant erachtet werden, die in den Kontrollmechanismus aufgenommen wurden. Dieser Mechanismus kann zum Ausschluß von insgesamt durchaus kompetenten Personen führen, wenn sie in bezug auf die kontrollierten Merkmale nicht genügend kompetent sind, und umgekehrt zur Auswahl von Personen, deren Kompetenz sich allzu eng auf die bloße Bandbreite der kontrollierten Merkmale beschränkt. Ist das Diplom erst einmal erworben, dann wird es häufig als repräsentativ für die Gesamt-kompetenz angesehen. Das ist jedoch in Wirklichkeit niemals der Fall, denn "die Landkarte ist nicht die Landschaft". Das Studieren ist nicht die soziale Tätigkeit, zu der es einmal führt. Die Zufriedenheit des Lehrpersonals entspricht nicht der Zufriedenheit derjenigen, die später für die diplomierten Nachwuchskräfte verantwortlich sind. Diese Tatsachen sind bekannt. Deswegen ist es unnötig, sie hier weiter auszuführen. Wissenschaftliche Untersuchungen zu Bedingungen und Auswirkungen von Bewertungsverfahren (in Frankreich bekannt unter dem Namen der Docimologie) haben den subjektiven Charakter jeder Notengebung bestätigt, freilich ohne daß daraus irgendwelche praktischen Rückschlüsse gezogen worden wären. Es ist bekannt, daß die Prüfungskandidaten aufgrund ihrer unterschiedlichen Situationen nie wirklich gleichgestellt werden können. Es ist ebenfalls bekannt, daß Gedächtnis oft den Platz von Intelligenz einnimmt, obwohl beides nicht dasselbe ist. Alle diese kritischen Einwände sind legitim, ja notwendig, denn sie führen dazu, sich - was die Diplome betrifft - um Verbesserungen von Prüfungsbedingungen zu bemühen. Solche Verbesserungen sind allerdings insofern schwierig zu erreichen, als ihnen bestimmte Widerstände entgegenstehen. So müßte die Prüfung z. B. eigentlich alle Perspektiven einer Ausbildung abdecken. Die einen sind theoretischer Art, andere beruhen auf einer Praxis im Anwendungsfeld, wieder andere auf Kreativität und Vorstellungskraft. Doch gleichzeitig lassen sich Prüfungsbedingungen nicht endlos differenzieren. Die schwierige Wahl einer Lösung sollte je nach Ausbildungsbereich, ausgebildeten Personen und der Zielgruppe, bei der jene ihre berufliche Tätigkeit ausüben werden, so angemessen wie möglich getroffen werden.   3.) Die Bedeutung kommunikativer Kompetenz für interkulturelles Lernen Wir haben oben gesehen, wie das Modell der Professionalisierung und Verrechtlichung sich schnell und in immer weiteren Bereichen verbreitet hat. Dieses Modell ist augenscheinlich mit dem bürokratischen Handeln eng verbunden, für das Max Weber als Kennzeichen die Werte der Stetigkeit, Gleichmäßigkeit und Wiederkehr genannt hat. Wenn wir mit Habermas zwei Grundtypen menschlichen Handelns, nämlich instrumentelles und kommunikatives Handeln, unterscheiden, dann gehört das professionell-verrechtlichte Handeln auf die Seite des instrumentellen Handelns. Unter kommunikativem Handeln sind Situationen wie das Gespräch, Interaktionen, in denen sich Menschen über einen Sachverhalt verständigen, gemeint. Instrumentelles Handeln dagegen ist zweckrational auf bestimmte Zwecke gerichtet. Beide Formen des Handelns sind nur idealtypisch gemeint; in der Realität überschneiden sie sich. In den letzten Jahrzehnten dehnte das instrumentelle Handeln sich immer mehr auf Bereiche aus, die genuine Bereiche kommunikativen Handelns sind oder in denen kommunikatives Handeln vorherrscht. Das gilt vor allem für die Bereiche der Pädagogik und der Psychologie, die überzogen werden von einem Netz professionalisierter und verrechtlichter Strukturen. Die Aufgaben, die in den Bereichen, in denen kommunikatives Handeln vorherrscht, gelöst werden sollen, entsprechen nicht den weberschen Kriterien für bürokratisches Handeln, sie sind weder immer wiederkehrend noch gleich und stetig. Jedes kindliche Versagen in der Schule, jede Ehekrise sind einmalig. Man kann sie zwar unter dem einen oder anderen, dann zwangsläufig partiellen und parteiischen Gesichtspunkt, trotzdem als mit anderen Fällen vergleichbar behandeln. Dann betrachtet man sie jedoch nicht mehr in ihrer Einmaligkeit und Einzigartigkeit. Hier zeigt sich also ein Widerspruch, der schon häufig thematisiert worden ist. Die heftigste Kritik stammt von Illich, der zwei Formen pädagogischen Handelns einander gegenüberstellt. Für die erste Form - die der herkömmlichen institutionalisierten Schulen, die mit der Aufgabe einer stetigen systematischen Überprüfung der Wissensbestände und Fertigkeiten einhergeht - benutzt er das Bild des Trichters (instrumentelles Handeln). Für die zweite Form benutzt er das Bild des Geflechtes aus Beziehungsstrukturen, die es jedem einzelnen erlauben, sich dadurch zu entwickeln, daß er selbst lernt und gleichzeitig zum Lernen der anderen beiträgt. Interkulturelles Lernen gehört zu einem Bereich, in dem kommunikatives Handeln vorherrschend ist oder zumindest sein sollte. Die Neigung zur Professionalisierung und Verrechtlichung wird jedoch früher oder später ganz unvermeidlich auch in diesem Bereich wirksam werden, weil eine allgemeine Entwicklung in diese Richtung zu verzeichnen ist. Es ist klar, daß Begegnungsleiter, Lehrer, Ausbilder und institutionell Verantwortliche wie auch Forscher eine Sachkompetenz erwerben müssen. Es erscheint wünschenswert, internationale Austauschprogramme (von Jugendlichen oder von Erwachsenen beispielsweise) nur auf der Grundlage dieser professionellen Kompetenzen zu organisieren. Es sind allerdings, und das ist in diesem Bereich ein notwendiger Vorbehalt, zahlreiche andere, stärker persönliche Kompetenzen unabdingbar. Wir sind noch weit davon entfernt, sie immer in objektiver Weise einer angemessenen sozialen Kontrolle unterwerfen zu können.   4.) Entwicklung der europäischen Austausche sowie unterschiedliche Formen formaler Abschlüsse Wenn zum gegenwärtigen Zeitpunkt die allgemeine Frage der formalen Abschlüsse erneut mit Nachdruck gestellt wird, dann liegt dies daran, daß es im Zusammenhang mit der europäischen Entwicklung naheliegt, jungen Menschen im Rahmen ihrer Ausbildung die Möglichkeit anzubieten, Diplome zu erwerben, die ihnen eine berufliche Tätigkeit in mehreren europäischen Ländern ermöglichen. Dies ist freilich immer nur auf der Grundlage von vergleichbaren Qualifikationen möglich, die z. T. im Herkunftsland der Interessierten, z. T. auch weiterhin in dem Land erworben werden müssen, wo der Beruf ausgeübt wird. Wie wir gesehen haben, müssen formale Abschlüsse, die sich auf die professionell ausgeübte Animation von internationalen Begegnungen beziehen, spezifischen Anforderungen genügen. Andrerseits müssen sie einer Reihe von allgemeinen, gegenwärtig gültigen Kriterien entsprechen, die von Land zu Land erhebliche Unterschiede aufweisen. Inzwischen beschäftigen sich bereits bekannte, für die öffentliche Meinungsbildung einflußreiche Printmedien mit dieser Frage der formalen Ausbildungsabschlüsse in Europa. Das französische Wochenmagazin EXPRESS hat dem Thema ein Dossier gewidmet. Darüber hinaus bringen einschlägige Einrichtungen, wie z. B. ONISEP, ein regelmäßig aktualisiertes Dossier "Studieren in Europa" heraus. Verschiedene Verlage widmen internationalen Ausbildungen ganze Bücher. Vor kurzem hat das französische Ministerium für Lehre und Forschung sich für diese Fragen interessiert. Unter Federführung von B. Girod de l'Ain wurde eine Untersuchung durchgeführt. Einzelheiten und Schlußfolgerungen liegen jetzt in einer sehr ausführlichen Veröffentlichung vor. Sie enthält zahlreiche Stellungnahmen von Verantwortlichen aus verschiedenen europäischen Ländern. Der Titel lautet: "Welche Diplome sollen die Studenten in Europa bekommen: Allgemeine Abschlüsse oder Teilabschlüsse nach dem Baukastenprinzip?" Der Autor untersucht die verschiedenen vorhandenen Formen an Abschlüssen. Insbesondere unterscheidet er zwischen einem Modell allgemeiner Diplomierung, das er als gefährdet ansieht und einem Modell additiv zusammengefügter Teilabschlüsse, das dem aktuellen Trend entspricht. Beim Modell allgemeiner Diplomierung gibt es eine deutsche Variante, die auf ein allgemeines Abschlußzeugnis hinausläuft. Es tendiert dahin, die Prüfungen im Laufe des Studiums hinauszuschieben. Es geht darum, den Studierenden so weit wie möglich ein selbstbestimmtes Studium zu ermöglichen, aber es funktioniert nur um den Preis einer Verlängerung der Studiendauer. Diese Verlängerung wird in einer Zeit hoher, durch die deutsche Wiedervereinigung verursachter Kosten zum Problem für die öffentliche Hand. Die englische Variante des gleichen, an einer allgemeinen Diplomierung orientierten Abschlusses ist als "kumulativ" zu bezeichnen. Sie bildet einen Kompromiß zwischen dem Wunsch der Lehrenden nach einer abschließenden Diplomierung und dem der Verbraucher und der Regierung, die eher eine Ausweitung der Inhalte und ihrer Aufteilung auf Einzelmodule anstreben. Als auffallendstes Merkmal darf gelten, daß der "Ausstoß an Diplomierten" sehr hoch ist. Dies hängt damit zusammen, daß nach Überschreitung der vorgesehenen Studiendauer von drei Jahren keine zufriedenstellenden Noten mehr vergeben werden. Schließlich gibt es noch das amerikanische, additionistische Modell, das der "credits", das erfunden wurde, um Menschen zu einer Rückkehr zur Hochschule zu bewegen. Freilich ist der Zugang zu Graduierten-Studiengängen nur unter Wettbewerbsbedingungen möglich und schließt das Ablegen einer allgemeinen Prüfung am Ende des ersten Studienjahres ein. Außerdem hängt der Berufszugang bei bestimmten reglementierten Berufen, wie Rechtsanwälten und Lehrern, auch von den berufsständischen Organisationen ab. In Frankreich hat man sich 1968 mit den "Unités de valeurs" dem additionistischen Modell angeschlossen. Man ging dabei sogar erheblich über die Vorgaben des Vorbildes hinaus. Das Ergebnis ist eine weitgehende Aufsplitterung der Studien, die dazu führt, daß der Studierende den Sinn für eine umfassende Orientierung und den inneren Zusammenhang der Studien verlieren kann. Wie der Autor feststellt, favorisiert der eine Modelltyp Ausbildungen, die aus unterschiedlichen Teilen zusammengesetzt sind. Diese sind leichter handhabbar, wenn es darum geht, Leistungsnachweise aus verschiedenen Ländern zu quantifizieren, die andern entsprechen besser einer vereinheitlichten Ausbildung. Doch warum eigentlich nicht versuchen, beide Vorteile miteinander zu verbinden? Das probieren bestimmte modulare Abschlüsse, soweit sie das Wort Modul nicht einfach deckungsgleich mit dem Wort "Unité de Valeur" gebrauchen. D. h. indem sie unter Modulen Untereinheiten verstehen, die zwangsläufig mehrere Unités de Valeurs umfassen. In diesem ersten Kapitel haben wir nacheinander vier Perspektiven hervorgehoben: 1.) Die Frage der formalen Abschlüsse mußte, zumindest ansatzweise, aus einem historischen Blickwinkel betrachtet werden. Im Laufe der Zeit hat diese Frage in der Tat sehr unterschiedliche Antworten erfahren. Die Hochschätzung des Wertes der Gleichheit hat angesichts der Notwendigkeit von Bewertungen die Bemühung um Objektivität und um Anonymität nach sich gezogen. Dadurch hat dann die Bewertung von Abhängigkeit und persönlichem Sich-Einlassen auch eine Veränderung erfahren. 2.) Die Frage der formalen Abschlüsse wird unterschiedlich beurteilt: teils kritisch, teils wohlwollend. Um eine so komplexe Frage wirklich angemessen zu behandeln, wäre es freilich notwendig, die Antworten nach Disziplinen, Berufen, Altersgruppen und Niveaus eines Studiengangs zu differenzieren. Unabhängig davon sind dann auch noch spezifische Aspekte der einzelnen nationalen Kulturen zu berücksichtigen. 3.) Formale Abschlüsse bezüglich der professionellen Wahrnehmung von Aufgaben der Animation internationaler Begegnungen müssen die tiefgehenden Besonderheiten dieser Aufgaben berücksichtigen. 4.) Darüber hinaus müssen sie auch den geläufigen allgemeinen Merkmalen solcher Abschlüsse Rechnung tragen: handelt es sich um additive, cumulative oder in Modulform konzipierte Formen, um periodisch wiederholte und / oder um ab-schließend durchgeführte Prüfungsvarianten? Die im folgenden vorgetragenen Beispiele und Analysen werden es dem Leser erlauben, die Antworten besser zu verstehen, die unsere Forschungsgruppe teilweise schon jetzt, oder aber in naher Zukunft, auf die angeschnittenen Fragen zu geben versucht.