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FÜR DIE ENTWICKLUNG INTERKULTURELLER KOMPETENZ IN EUROPA
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III. DIE BISHERIGE BERÜCKSICHTIGUNG DER DIMENSION DES INTERKULTURELLEN AUF DER EBENE VON EUROPÄISCHEN PROGRAMMEN UND INITIATIVEN "Si c'était à refaire, je commencerais par l'éducation" Gehen wir einmal davon aus, daß Jean MONNET diesen ihm zugeschriebenen Satz tatsächlich ausgesprochen hat und daß er sich dabei auf das von ihm so entscheidend beeinflußte europäische Einigungswerk bezog: Welche Bedeutung ist dann dem Wort "Erziehung" (éducation) beizumessen? Ist der Satz heute noch aktuell? Wenn ja, wie wäre er heute zu verstehen? Wahrscheinlich ist es leichter, sich der Beantwortung dieser schwierigen Fragen zunächst durch die Klärung dessen zu nähern, was Jean MONNET mit diesem Satz sicherlich nicht gemeint hat. So ist davon auszugehen, daß Erziehung im Dienste von Europa schon für Jean MONNET gewiß nicht bedeuten konnte: "Den Europäern ein europäisches Identitätsgefühl vermitteln", so wie zuvor die Nationalstaaten alles daran setzten, ihren Bürgern ein nationales Identitätsgefühl zu geben: also mit dem Ziel, die Bürger so bedingungslos wie möglich an die eigene Nation zu binden, bis hin zu der als selbstverständliche, patriotische Pflicht vorausgesetzten Bereitschaft, im Kriegsfall fürs Überleben der Nation auch das eigene Leben zu opfern. Worin konnte aber die alternative Bedeutung einer Anwendung des Begriffs "Erziehung" auf das europäische Einigungswerk liegen, wenn nicht darin, den Europäern dabei zu helfen, sowohl ihre Gemeinsamkeiten als auch ihre Unterschiede besser wahrzunehmen und angemessen damit umzugehen? Worauf kam und kommt es an, wenn dies - damals wie heute - das Ziel sein sollte? Sicherlich darauf, Kontakte zu vertiefen, aber auch darauf - und das wird häufig vergessen - zunächst sich selber als potentiell fremd für den andern (wenn nicht gar für sich selbst) wahrzunehmen. Erst dies wäre eine Perspektive, die den Namen "interkulturell" verdienen würde. Es wäre andrerseits kein Widerspruch, sie auch europäisch zu nennen, denn sie entspricht der europäisch-humanistischen Tradition, der auch ein Jean MONNET verpflichtet war. Wie aber steht es um solche Zielperspektiven in der aktuellen politischen Diskussion? Inwieweit spiegeln sich derart anspruchsvolle Maßstäbe in den gegenwärtig durchgeführten europäischen Programmen und Initiativen wider? Exemplarisch mögen hier nur einige wichtige, Forschung und Bildung betreffende Maßnahmen im Rahmen der Europäischen Union dieser Testfrage unterzogen werden. 1.) Training and Mobility of Researchers (T.M.R.) Das T.M.R.-Programm ist Bestandteil des am 26.4.1994 beschlossenen "Fourth Framework Programme for Research and Technology Development" und umfaßt den Zeitraum von 1994 - 1998. Es setzt im wesentlichen die Aktion des vorausgegangenen Programms Human Capital And Mobility (H.C.M.) fort. Die Änderung des Namens mag auf verschiedene Gründe zurückzuführen sein, scheint jedenfalls auch einen gewissen Wandel der Konzeption anzukündigen, und zwar weg von nur ökonomisch-wachstumsorientierten Prinzipien der Forschungsförderung hin zu Vorstellungen, die auch die Lebensqualität, den Umweltschutz und weitere Gemeinschaftsziele als gleichrangig einbeziehen. Wörtlich heißt es im "Information Package" der Europäischen Kommission: Bemerkenswert ist darüber hinaus der ausdrückliche Hinweis, daß es "bezüglich der durch das Programm abgedeckten Forschungsfelder keine näheren, im voraus festgelegten Zielvorgaben und Prioritäten mehr geben wird, um so die Forscher bei der Konzeption ihrer Projekte nicht in ihrer Kreativität und Innovationsbereitschaft einzuschränken. Wissenschaftliche Qualität und das Gemeinschaftsinteresse sollen die maßgeblichen Kriterien für die Evaluation und Auswahl der Projekte sein." Diese "neuen Töne" in der Wissenschaftspolitik der E.U. sind bedeutsam, denn die Human- und Sozialwissenschaften wurden in diesem Rahmen bisher für eine Förderung nur berücksichtigt, wenn sie einen Beitrag zur Verbesserung der europäischen Wettbewerbsfähigkeit versprachen. Forschungsprojekte oder Netzwerke mit dem Ziel einer kritischen Analyse und Verbesserung der Bedingungen interkultureller Kommunikation hatten insofern bei der Auswahl der Projekte bisher nur eingeschränkte Aussichten auf Erfolg. Dies könnte sich ändern, falls die neuen Prinzipien tatsächlich umgesetzt werden. Skepsis mag angebracht sein, denn die interkulturelle Problematik schien, wie sie im Rahmen der vorliegenden Studie verstanden wird, bisher noch gar nicht ins Blickfeld der Brüsseler Forschungsprioritäten gerückt zu sein. Andrerseits legt das praktische Programmziel selbst, nämlich "Fortbildung und Mobilität von Forschern" es eigentich nahe, im Sinne eines Metaprogramms Untersuchungen zum Problem der interkulturellen Kommunikation von Forschern untereinander, zwischen Forschern und Auftraggebern oder auch zwischen Forschern und Anwendern durchzuführen. Käme es dazu, könnten die dank der forschungsorientierten Programme des Deutsch-Französischen Jugendwerkes gesammelten Erfahrungen zur Frage der interkulturellen Kommunikation in diesem Rahmen sicher eine sinnvolle Vertiefung und Aufarbeitung erfahren. 2.) Aktion Jean Monnet Die Aktion Jean Monnet wurde im Jahre 1990 auf Vorschlag eines wissenschaftlichen Komitees und der Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Universitäten von der Europäischen Kommission beschlossen. Sie verfolgt das Ziel, durch Schaffung von sogenannten "Europa-Lehrstühlen" die europäische Dimension in Forschung und Lehre der Hochschulen verstärkt zur Geltung zu bringen. Zwar verbarg sich hinter der klangvollen Etikettierung "Europa-Lehrstuhl" lediglich eine von Zeit und Umfang her begrenzte finanzielle Unterstützung derjenigen Hochschulen, die sich bereit erklärten, die bezuschußten Maßnahmen ihrerseits für mindestens vier Jahre weiterzuführen. An den Hochschulen war damit aber immerhin ein erster wichtiger Schritt in Richtung kritische Auseinandersetzung mit der Europa-Thematik getan. Erstmals wurde auch das Schwergewicht auf die vorher meist vernachlässigten geistes- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen gelegt, insbesondere auf Geschichte, Recht, Sozial- und Politikwissenschaften. Im vorliegenden Zusammenhang mag der Hinweis von Interesse sein, daß über die genannten Disziplinen hinaus u. a. auch ein interdisziplinär orientierter Europa-Lehrstuhl "Europäische Interkulturelle Studien" (an der FH Hamburg) geschaffen wurde. Die Aktion Jean Monnet stellt jedoch vor allem aus einem anderen Grund einen wichtigen konstruktiven Beitrag in der wechselvollen Geschichte der geistigen und politischen Auseinandersetzung um die europäische Einigung dar: In den Hochschulen entstanden dadurch Orte der Forschung und Lehre wie auch Diskussionsforen, die erst die ganze interkulturelle Vielfalt der Idee und der Realität Europas erkennen lassen. 3.) Erasmus / Lingua - Tempus - Sokrates Das schon mehrfach erwähnte Erasmus-Programm, im wesentlichen dazu bestimmt, mit Hilfe der Einrichtung von Hochschulkooperationsnetzen die Studenten- und Dozentenmobi-lität zwischen europäischen Hochschulen zu fördern sowie deren institutionelle Zusammenarbeit zu vertiefen, ist seit 1987 funktionsfähig. Seit 1990 ist es mit dem Programm LINGUA verbunden, das dazu dient, die fremdprachlichen Kompetenzen zu verbessern. Ab 1995 werden ERASMUS und LINGUA Unterprogramme eines neuen, noch umfassender angelegten Projektes mit dem Titel SOKRATES sein. Gegründet auf die einerseits weiter gefaßten, andrerseits an das Subsidiaritätsprinzip geknüpften Bestimmungen des Maastrichter Vertrages zum Bildungsauftrag der Europäischen Union, schließt SOKRATES auch das allgemeinbildende Schulwesen ein, führt aber andrerseits die bisherigen Programme für den Hochschulbereich mit der Maßgabe ihrer Weiterentwicklung und Vertiefung fort. Daneben ist das für die Zusammenarbeit der E. U. mit Mittel- und Osteuropa bestimmte Programm TEMPUS zu erwähnen. Vom Zeitpunkt der Öffnung der Grenzen zu diesen Ländern an bemühte TEMPUS sich darum, die mit ERASMUS und LINGUA gesammelten Erfahrungen auf dieses neue Feld zu übertragen, bzw. den dort geltenden speziellen Bedarfen und Bedingungen anzupassen. Alle genannten Programme gelten im allgemeinen - und zwar nicht nur in den Augen der Verantwortlichen, sondern auch in der Öffentlichkeit - als Erfolge europäischer Bildungspolitik. Die durch die investierten Mittel entstandenen Netzwerke europäischer Hochschulen, die dadurch ausgelöste Dynamik neuer produktiver Beziehungen wie auch die hohe Zahl mobilisierter Personen rechtfertigen dieses positive Bild. Nach dem bereits zu anderen Programmen Gesagten liegt freilich auf der Hand, daß aus den genannten Kriterien nicht eo ipso auch eine Weiterentwicklung und Vertiefung der interkulturellen Beziehungen in dem in der vorliegenden Studie verstandenen Sinn folgt. Auch in den Richtlinien der genannten Programme findet sich zwar immer wieder die Formel von der "Einführung der europäischen Dimension" als eines der Schlüsselkriterien für die Auswahl der Programme und ihre Evaluation. Auch hier ist es jedoch eher so, daß solchen Programmen und Projekten, die sich explizit die Vertiefung interkultureller Beziehungen zum Ziel setzen, die europäische Dimension abgesprochen wird. Es wird argumentiert, "Interkulturalität" lasse eher auf bilaterale Beziehungen schließen, während die europäische Dimension doch integrative, gemeinschaftliche Aspekte voraussetze. So kommt es zu dem Paradox, daß diejenigen, die es sich einfach machen, indem sie lediglich angeben, miteinander über gemeinschaftsbezogene Themen oder Kooperation r e d e n zu wollen, mit finanzieller Unterstützung rechnen können, während diejenigen, die sich der schwierigen Aufgabe stellen, exemplarisch, wenn auch meistens auf bilateraler Ebene solche Gemeinschaft und Kooperation zu l e b e n, leer ausgehen. Wohl gibt es sicher Ausnahmen von solchen Tendenzen. Verfrüht mag es sein, die tatsächlichen Auswirkungen der unleugbaren Mobilisierung einer großen Zahl von Menschen in Europa schon jetzt bewerten zu wollen. Gleichwohl bestätigt sich im Rahmen von ERASMUS, LINGUA und TEMPUS, was schon für die vorher zitierten Programme galt: Trotz der Dringlichkeit der interkulturellen Probleme, scheint die Dimension des Interkulturellen, verstanden im "radikalen" Wortsinn als Herausforderung zu einem vertieften Eigen- und Fremdverstehen, in der Regel kaum ins Blickfeld der Initiatoren und Verwalter der europäischen Programme gerückt zu sein. 4.) Das Grünbuch zur europäischen Dimension des Bildungswesens Die vorstehende kritische Anmerkung bedarf einer gewissen relativierenden Ergänzung auf der Grundlage des im September 1993 veröffentlichten "Grünbuchs zur europäischen Dimension des Bildungswesens". Die darin ausgesprochenen Empfehlungen dienen, auf der Grundlage des Maastrichter Vertrages und insbesondere des darin festgelegten Subsidiaritätsprinzips, als Leitlinien für die gegenwärtig vorbereiteten neuen Förderprogramme im Bildungsbereich. Sie bringen einige neue Aspekte in die Zieldiskussion ein. Im zweiten Absatz der Einleitung wird Artikel 126, Absatz 1 des Vertrages über die Europäische Union zitiert, wo es heißt: Im weiteren Verlauf der Einleitung wird dann unter Absatz 5 von der "Entwicklung eines europäischen Staatsbürgerbewußtseins" gesagt, daß sie als "Mehrwert gemeinschaftlichen Handelns im Bildungsbereich" erwartet wird. Im marktwirtschaftlichen System ergeben sich "Mehrwerte" aus den auf menschlicher Arbeit beruhenden Austauschprozessen. Das leuchtet unmittelbar ein, insoweit der Wert der Arbeit und der Produkte der Arbeit mit derselben Meßlatte, nämlich der gültigen Geldwährung, gemessen werden. Schon die Übertragung des aus der Ökonomie entlehnten Begriffs des Mehrwertes auf ideelle Werte ist von daher problematisch. Die Behauptung, daß "gemeinschaftliches Handeln" (was immer dies sein mag!) entsprechende ideelle Mehrwerte produziere, ist dagegen reine Spekulation, ideologische Verbrämung eines Systems, das seine Legitimation im Rahmen von Außendarstellung nicht auf seine bloße Funktionalität beschränken kann oder will, die auf teils komplementären, teils konkurrierenden partikularen Interessen beruht. Auf diesem Hintergrund sind auch die folgenden Sätze zu betrachten: "Die Aufmerksamkeit und der Respekt, die den kulturellen und ethnischen Identitäten und Unterschieden gebühren, sowie die Bekämpfung aller Formen von Chauvinismus und Fremdenhaß sind wesentliche Elemente des erzieherischen Handelns." und weiter: Diese pädagogischen Absichtserklärungen kranken nicht nur daran, daß sie die Antwort auf die Frage schuldig bleiben, w i e die genannten hochgesteckten Ziele erreicht werden sollen. Nachdenklich stimmt vor allem der letzte Satz, den man auch so lesen kann, daß sich im Grunde am Status quo nichts Wesentliches ändern soll. Es ist also fraglich, ob die Verfasser des Grünbuchs erkannt haben, daß ein Prozeß geschichtlichen Umbruchs ansteht, bei dem es einerseits um tiefgehende Anpassungsprozesse an neue Bedingungen, andrerseits um die Kontinuität menschlich-kultureller Grundwerte und Zielvorstellungen geht: Menschen fragen sich, wohin und wozu sie n o c h gehören und andrerseits, welche möglichen n e u e n Orientierungen und Leitbilder sich auftun. Mit wohlmeinenden moralischen Appellen an Institutionen ist den Menschen nicht gedient. Die europäischen Institutionen in Brüssel sind, ebenso wie auch Institutionen universitärer und beruflicher Bildung, in den historischen Prozeß eingebunden. Daraus erwachsen einerseits Zwänge, denen sie sich schwerlich entziehen können. Andrerseits bleibt aber die Möglichkeit zu kritischer Distanzierung und Reflexion dieses Prozesses und damit die Chance zu begrenzter Einflußnahme. Von Texten wie dem Grünbuch zur europäischen Dimension im Bildungswesen wären Hinweise darauf zu erwarten, ob und inwieweit die notwendigen institutionellen Rahmenbedingungen und Freiräume geschaffen werden können, um solche Chancen zu nutzen. Konzepte interkultureller Bildung hätten hier ihren Platz. Leider fehlen entsprechende Hinweise. Neben den offiziell vorgegebenen Leitlinien sind real existierende Institutionen und pädagogische Ansätze entscheidend für die Beantwortung der Frage, welche Perspektiven es für eine kritische Auseinandersetzung mit Problemen sozialer und kultureller Identität - auch als Grundlagen möglicher interkultureller Bildung - gibt. Im weiteren Verlauf der Studie soll deshalb versucht werden, anhand von konkreten Beispielen exemplarisch einige entsprechende Formen institutionalisierter Bildung und Ausbildung zu beschreiben. Zuvor ist jedoch zu klären, ob es zu dem Dilemma zwischen nationaler und europäischer Orientierung alternative Formen der Auseinandersetzung mit der Identitätsfrage gibt und worauf diese sich stützen können.
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