FÜR DIE ENTWICKLUNG INTERKULTURELLER KOMPETENZ IN EUROPA WELCHE AUSBILDUNGEN? WELCHE FORMALE ABSCHLÜSSE?

VI. ANWENDUNGSPERSPEKTIVEN FÜR INTERKULTURELLE AUSBILDUN-GEN: HANDLUNGSFELDER, SOZIALE EBENEN, PÄDAGOGISCHE MODALITÄ-TEN, DIPLOME UND ZERTIFIKATE Jacques Demorgon / Hans Nicklas 1.) Die Entwicklung interkultureller Ausbildungen: Von den klassischen zu neuen Bereichen Auf der Basis der grundlegenden Perspektiven, die oben dargestellt wurden, müssen wir nun wieder auf die verschiedenen Bereiche des gesellschaftlichen Lebens zurückkommen, die spezielle interkulturelle Ausbildungen verlangen. Abgesehen von dem Bereich der Leitung internationaler Begegnungen, den wir weiter unten ausführlicher behandeln werden, gibt es drei weitere Bereiche, die in der Arbeitsgruppe angesprochen wurden. Zunächst die Sprachen; dann den Bereich der sozialen und sozialpolitischen Arbeit; schließlich den Wirtschaftssektor mit den internationalen Unternehmen. Einige Beispiele für Ausbildungen in diesen Bereichen wurden oben angeführt. Es wäre angemessen, sich auch mit dem sehr wichtigen Gebiet der Diplomatie und dem militärischen Bereich zu befassen, der neuerdings in Richtung auf Verteidigungssysteme umorientiert wird, die mehrere Nationalitäten umfassen. In allen diesen Bereichen kommt es sehr darauf an, alle Interaktionen zwischen allen Ebenen zu berücksichtigen: von der intrapersonellen und interpersonellen bis zur internationalen mit den dazwischenliegenden gruppalen, institutionellen, regionalen und nationalen Ebenen. Wenn die Bedingungen für die Strukturierung der Bereiche, die auch Gegenstand der spezifischen interkulturellen Ausbildungen sein sollten, einmal anerkannt sind, dann ist es möglich, auch jeweils geeignete pädagogische Maßnahmen, angemessene Prüfungsmodalitäten und die Anzahl unterschiedlicher repräsentativer Diplome zu definieren. a) Einsprachige und Mehrsprachige: Zwischen den Sprachen und zwischen den Kulturen Drei Probleme stellen sich hier, die meist nur schlecht gelöst werden. Man ist bereits so weit gegangen, die Einsprachigen als die neuen Barbaren hinzustellen. Einmal mehr vergißt man dabei die Notwendigkeit, mit einem Denken in Gegensätzen ernst zu machen. Wenn man damit beginnt, eine mehrsprachige "Elite" einer einsprachigen "Barbarei" gegenüberzustellen, dann zerteilt man damit summarisch nach gut und schlecht. Doch wie kann die mehrsprachige Bereicherung jemals wirklich sinnvoll sein, wenn man sich von den reichhaltigen Möglichkeiten einsprachiger Vertiefung abwendet? Das würde heißen, die muttersprachliche Seite der Sprache als unwichtig abzutun. Gründliche Studien konnten aufzeigen, daß auch Mehrsprachige sich gleichwohl eine bevorzugte Sprache erhalten. Es würde gleichzeitig heißen, sich der unrealistischen Vorstellung anzuschließen, die mehrsprachige Lösung ließe sich verallgemeinern. Anstatt eine wechselseitige Bereicherung zwischen den Sprachen und Kulturen voranzubringen, werden damit - auf eine neue Art - bestimmte Menschen ausgeschlossen. Man macht die Einsprachigen lächerlich und betrachtet ihr Einsprachigsein als selbst verschuldet, ohne sich Gedanken über die sehr verschiedenen Situationen dieser Menschen zu machen. Das ist sicher nicht die beste Methode, ihnen ihre ganz eigene Entwicklung zur Mehrsprachigkeit zuzugestehen. Man stigmatisiert Einzelne, anstatt anzuerkennen, daß unsere Gesellschaften noch nicht in der Lage sind, die Kosten für eine wirklich mehrsprachige Erziehung aufzubringen. Das zweite Problem ist darin zu sehen, daß der Sprachunterricht und die Sprachpraxis noch der klassischen am Wörterbuch orientierten Sichtweise verhaftet sind. Diese Sicht setzt voraus, daß es immer möglich sei, zu übersetzen. Das Bemühen, um jeden Preis zu übersetzen, führt freilich dazu, Unübersetzbares nicht zuzulassen. Dies ist ein unvermeidliches Dilemma, das sich aus dem Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen und Sprachen ergibt. Die Übersetzung des vorliegenden Textes findet sich selbst mit eben diesem Problem konfrontiert. Die Beibehaltung der "Wörterbuchsicht" führt dazu, den Zusammenhang zwischen interlinguistischen und interkulturellen Fragen zu übersehen. In Wirklichkeit können die Kulturen jedoch gerade im Kern der Übersetzungsschwierigkeiten ihren Unterschieden begegnen. Man müßte deshalb den Sprachunterricht gegenüber den tiefgreifenden kulturellen Bedeutungen von Resistenzen der Sprachen bezüglich ihrer Übersetzbarkeit öffnen, Widerstände, die je nach behandelter Sprache unterschiedlich sind. Das dritte Problem rührt daher, daß das Sprachenlernen, das zu Diplomen führt, noch zu sehr durch einen echten Mangel an historischer Tiefe gekennzeichnet ist. So sind z. B. Lehrveranstaltungen zu Kultur und Landeskunde (zu dem Land der studierten Sprache) Bestandteil der Ausbildung von Lehrern lebender Sprachen. Häufig bestehen diese Veranstaltungen aus der Übermittlung von vorgefertigtem Wissen. Ohne daß dabei berücksichtigt wird, daß sowohl der Lehrer, als auch die Schüler selbst einer bestimmten Kultur entstammen und daß ihr Lernen deshalb durch ihre kulturspezifischen Wahrnehmungsmodi geleitet wird. Es sei denn, es werden auf besondere Initiative freiwillige Entscheidungen für eine stärkere Öffnung getroffen, für eine gezielte Aufmerksamkeit, für ein vertieftes Nachdenken und für eine Praxis, die sich auf echte Austausche stützt: lauter Maßnahmen, die freilich häufig nicht so einfach durchzuführen sind und für deren Erfolg es kaum Garantien gibt. Man kann also davon ausgehen, daß es unbedingt notwendig ist, gleichzeitig etwas über seine eigene Kultur zu lernen, auch wenn dies zunächst auf der Grundlage von Erfahrungen geschieht, die sich auf die fremde Kultur beziehen. Wichtig ist es, sich dieser Erfahrungen in einer neuen Perspektive zu bedienen, der Perspektive des Spiegels, in dem man das (wieder-) entdeckt, was man bereits in einer meist unreflektierten - und von daher nicht realitätsgerechten - Repräsentation kennt. Außerdem gibt es sehr wenig Bemühungen, im Unterricht die tiefgehenden kulturellen Aspekte einzubeziehen, die aus den jeweiligen Besonderheiten der Phonetik, Phonematik, Semantik, Grammatik und Stilistik einer Sprache hervorgehen. Das ist nicht nur ein pädagogisches Defizit. Nein, viel schlimmer noch, das liegt direkt an dem ungenügenden und fragwürdigen Wissen in diesen Bereichen. Es müssen also erst noch neue Forschungsfelder eröffnet werden, bevor die Lehre in diese Richtung umorientiert werden kann. In einem vergleichbaren Sinn kann man sich fragen, ob man in bezug auf die Austauschprogramme von Fremdsprachenassistenten schon einmal daran gedacht hat, deren Langzeitaufenthalt an einem Gymnasium des Partnerlandes zugunsten der Vertiefung ihrer interkulturellen Erfahrung zu nutzen. Es wäre in der Tat naiv zu glauben, daß diese sich so und so, kraft des längeren Aufenthalts allein, einstellt. Auf der anderen Seite bedarf es vielleicht nur geringer Anstöße, um Lernprozesse in diese Richtung in Gang zu setzen. Die Ausweitung des Schüleraustauschs und des pädagogischen Austauschs, wie er in großem Maßstab durch das neue EU-Programm "Europa in der Schule" vorgesehen ist, könnten hier vielversprechende Perspektiven eröffnen.   b) Sozialarbeit und sozialpolitische Arbeit: der soziale Zusammenhalt und die Entwicklung der Identitäten Der Bereich der Sozialarbeit, der ursprünglich das Problem der unzureichenden Integration bestimmter benachteiligter sozialer Schichten betraf, hat sich weitgehend gegenüber den Problemen der Interkulturalität geöffnet, da die weltweite ökonomische Krise und die damit verbundenen politischen Krisen zahlreiche Migrationsphänomene in den beiden Richtungen Süd / Nord und Ost / West nach sich gezogen haben. Die benachteiligten und schlecht integrierten sozialen Schichten sind dadurch zugleich zahlreicher und, in bezug auf ihre nationale und kulturelle Zugehörigkeit, vielfältiger geworden. Die klassische Auffassung des Problems als Frage der sozialen, politischen und wirtschaftlichen Integration war einer neuen Herausforderung ausgesetzt: der Herausforderung einer kulturellen Integration-Assimilation, die jedoch immer weniger leicht möglich und im übrigen auch immer weniger als wünschenswert angesehen wurde. Um die beiden entgegengesetzten Extreme reduktionistischer Assimilation einerseits und isolationistischer Ghettos andererseits zu vermeiden, ist insoweit eine intensive interkulturelle Arbeit notwendig geworden. Diese interkulturelle Arbeit setzt nicht nur tiefgehende Analysen der sich begegnenden Kulturen voraus, sondern auch ein Gefühl für den Rhythmus der Entwicklungen, die möglich sind. Der schwierigste Punkt dieser interkulturellen Arbeit besteht dabei darin, die verschiedenen gesellschaftlichen Bereiche in Betracht zu ziehen (und zwar unter dem Blickwinkel der Hierarchien in den teils übernommenen, teils sich erst entwickelnden Organisationsstrukturen und -funktionen der Gesellschaft); so im religiösen, im juristischen, im politischen Bereich, im Verteidigungs- und im Informationssektor. Gleichzeitig ist es notwendig, die Beziehungen in Betracht zu ziehen, die sich zwischen diesen Bereichen und den dynamischen Entwicklungen der verschiedenen, miteinander verbundenen, gesellschaftlichen Ebenen ergeben. Die Person, die Gruppe der Familie, der Freunde, der Nachbarschaft, die lokal und die global verantwortlichen Institutionen, die regionale und die nationale Politik in dem jeweiligen Bereich, all diese Ebenen sind in ihrem Zusammenhang sowie im Hinblick auf ihre existentiellen Implikationen zu berücksichtigen. Phänomenen, wie Anomie, Gewaltausbrüchen, Delinquenz, Somatisierungen und Drogenabhängigkeit liegen zum einen schwerwiegende und elementare identitäre Defizite zugrunde, zum anderen kommt es zu solchen Destabilisierungen und Störungen auch in Folge sekundärer Defizite. Beide Formen von Defiziten hängen eng mit wirtschaftlichen Notlagen zusammen. Es finden sich also immer zugleich individuelle, kollektive und kulturelle Wurzeln der Probleme. Es gibt einerseits ein soziales Gesamtgeschehen und andererseits individuelle Verhaltensweisen, die es nach sich zieht, durch die es aber auch hervorgebracht wird. Der Prozeß der persönlichen Identitätsbildung ist nicht zu trennen von der Entwicklung und Aufrechterhaltung verschiedenster sozialer Beziehungen. Inzwischen hat sich dieser Prozeß auf die Beziehungen zwischen Gesellschaften und zwischen Kulturen ausgeweitet. Mehrere Gesellschaften und mehrere Kulturen stehen sich dabei gegenüber oder verbinden sich miteinander. Dadurch ist ein Bedarf an neuen Kompetenzen entstanden, die noch wenig verbreitet sind. Sie fehlen nicht nur als Bestandteil jeglicher Lehre, sondern sie würden noch nicht einmal dafür vorgeschlagen werden können, weil sie noch gar nicht definiert worden sind. Überall dort, wo die geschichtlichen Umstände verschiedene religiöse und politische Identitäten gewaltsam gegeneinanderstellen, muß, sobald die extremen Gewalttätigkeiten aufhören, eine Arbeit einsetzen, die eine "Wiedergutmachung" unterstützt. Dort, wo die Gewalt noch nicht zum Ausbruch gekommen ist, muß diese Arbeit präventiv angelegt sein. All diese Aufgaben sind ganz neu, und die Berufe, die für sie nötig wären, gibt es noch nicht. Spontane und je nach Umständen mehr oder weniger stark improvisierte Aktionen einzelner oder auch politischer Institutionen ersetzen sie im Augenblick. c) Internationale Unternehmen, Nationalkulturen und interkulturelles Management Die durch Handel und technologisch-wissenschaftliche Entwicklungen geprägte kulturelle Ordnung, in der der wirtschaftliche Sektor dominiert und die heute ihren Einflußbereich über die ganze Erde ausbreitet, muß sich sicherlich ebenso wie der politische Bereich, wenn auch auf andere Weise, mit der weltweiten Interkulturalität und den Transkulturalitäten auseinandersetzen, die sie selbst erzeugt. Im engeren wirtschaftlichen Bereich hat der Globalisierungsprozeß für die einzelnen Unternehmen die Probleme, die sich durch die Nationalkulturen ergeben, vervielfacht. Angesichts des Übermaßes an kultureller Verschiedenheit ihres Personals und ihrer Partner einerseits, ihrer Klientel andererseits, war den Unternehmen zunächst vor allem daran gelegen, ihre eigene interne Kohärenz zu retten. Sie dachten dies erreichen zu können, indem sie sich auf eine ihnen eigene Kultur, ihre "Unternehmenskultur" bezogen. Das war in gewissem Sinn ein "ideologischer" Ansatz, der sich jedoch auch auf tatsächlich vorhandene Besonderheiten der Professionalität, der Produkte und der Managementorganisation stützen konnte Diese übergeordnete verbindende Unternehmenskultur erwies sich allerdings häufig als unzureichend, da sie nicht imstande war, die beträchtlichen inneren und äußeren Verschiedenheiten aufzufangen, die von den Nationalkulturen herrührten. Mitte der achtziger Jahre wurde dieses Problem von mehreren amerikanischen Publikationen angegangen, die sich zu Bestsellern entwickelten. Das zumindest partielle Scheitern jener Versuche, Unternehmenskulturen zu schaffen, ohne gleichzeitig die nationalkulturellen Unterschiede zu behandeln, führte dazu, daß ein Teil der Berater - wie auch derjenigen, die die Beratungsleistungen bezahlten - vorsichtiger wurden. Es beginnt sich nunmehr im wirtschaftlichen Bereich herumzusprechen, daß die nationalen Merkmale bemerkenswert resistent sind, auch wenn sie sich weiterentwickeln oder gar verschwinden können. Meistens unterliegen sie jedoch lediglich einem gewissen Veränderungsprozeß. Auf der Basis dieser amerikanischen und europäischen Erfahrungen der achtziger Jahre - oder manchmal, wie im Fall von E.T. Hall, schon weit früher - hat sich die Auseinandersetzung mit den Nationalkulturen weiterentwickelt und vertieft. E.T. Hall z. B. hatte eigentlich mit der interkulturellen Ausbildung von Diplomaten begonnen, bevor er sich den internationalen Unternehmen zuwandte. Zur Zeit werden an den "europaorientierten" Wirtschafts- und Ingenieurhochschulen entsprechende Studienangebote eingerichtet. Sie verfügen bereits über ihre Klassiker. In den Büchern des Holländers G. Hofstede über kulturelle Unterschiede im Management wird das Personal von IBM in über fünfzig Filialen in unterschiedlichen Ländern untersucht. In "La logique de l'honneur" des Franzosen d'Iribarne werden von ganz konkreten Fällen ausgehend Amerikaner, Franzosen und Holländer miteinander verglichen. All diese Arbeiten sind inzwischen bekannt und finden Eingang in Lehrbücher. D. Xardel und F. Gauthey schrieben in der bekannten französischen Buchreihe "Que sais-je?" den Titel "Le management interculturel". Die Zeitschrift "Intercultures" widmet drei Ausgaben dem Problem der "Expatriierung". J.P. Gruère von der Ecole de Commerce de Paris, entwirft eine Typologie der im Ausland Beschäftigten. Die Zeitung "Le Monde" widmete ihnen ebenfalls mehrere Reportgen. Im wirtschaftlichen Bereich gibt es auch bereits Diplome, die die kognitive Dimension der Interkulturalität mit abdecken. Dabei stellt sich jedoch das Problem mehr offener oder geschlossener Unterrichtsformen und -ziele. J.C. Usunier versuchte, das Problem mit der gezielten Mehrdeutigkeit des Titels seiner zweibändigen Publikation "Commerce entre cultures" anzugehen (einmal im Sinne von "Handel zwischen Kulturen" und einmal im Sinne von "Umgang der Kulturen miteinander").   2.) Zurück zum Bereich der Leitung internationaler Begegnungen: Ziele eines interkulturellen Ausbildungsganges und erforderliche Qualifikationen Die Arbeitsgruppe hat sich besonders damit befaßt, über Ziele und Phasen von interkulturellen Lernprozessen in der Ausbildung für die Leitung internationaler Begegnungen nachzudenken. Ausgangspunkt war die Perspektive des häufig von vielen Verbänden unterstrichenen Wunsches, sich nicht vor vollendete Tatsachen mit festgelegten Ausbildungen und Abschlüssen gestellt zu sehen. Unabhängig von ihrer konzeptionellen Qualität oder den getroffenen Vorsichtsmaßnahmen bei der Durchführung wären diese kaum geeignet, alle die komplexen und sich verändernden Situationen vorwegzunehmen, die rasche und spezifische Anpassungen erfordern. Die Jugendverbände wünschen es insbesondere nicht, sich mit einem Ausbildungssytem mit entsprechenden Abschlüssen konfrontiert zu sehen, das ihnen ihre Vorgehensweisen in diesem Feld vorgeben würde. Oder noch schlimmer, das als Grundlage für die zuständigen Organisationen - staatlicher oder anderer Art - dienen könnte, um sie zu beurteilen, sie gar in der Öffentlichkeit bzw. finanziell zu sanktionieren. Aber sie sind sich auch bewußt, daß diese Befürchtungen nicht dazu führen dürfen, auf diesem Gebiet keinerlei Vorschläge mehr zu entwickeln. Es sollte möglich sein, sich auf eine Reihe grundlegender Feststellungen zu stützen, die im Verlaufe der Erfahrungen in Begegnungen mit dem interkulturellen Austausch gewonnen werden konnten. Versuchen können wir es wenigstens: - Auf der ersten Stufe sind wir befangen in Wert- und Normenvorstellungen unserer Kultur. Diese erste Stufe wird etwa daran deutlich, daß viele Völker nur sich selber die Bezeichnung "Mensch" zubilligen. Diese Stufe entspricht dem, was Hegel "Fürsichsein" nennt: "....es ist die Beziehung auf sich durch Negation des Andersseins... Wenn ich sage, ich bin für mich: so bin ich nicht nur, sondern negiere in mir alles Andere, schließe es von mir ab..." - Auf der zweiten Stufe wird das Fremde als fremd wahrgenommen, aber an den eigenen Werten und Normen gemessen. Es ist die Stufe, auf der das Fremde als exotisch erscheint. - Die dritte Stufe bezeichnet die Fähigkeit der Rückbeziehung der fremden Werte und Normen auf sich selbst, also die Fähigkeit der Autoreferenzialität. Das bedeutet, daß die Normen und Werte, die unser Handeln beeinflussen, nicht länger unbewußt bleiben, d.h. daß wir wissen, daß es die unseren sind und daß die des anderen nicht unbedingt die gleichen sein müssen. Bereits Goethe wies darauf hin, als er anhand des Beispiels der Sprachen schrieb: "Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen." Damit wollte er ganz einfach sagen, daß erst der Vergleich von zwei Sprachen es ermöglicht, sich der allgemeinen Funktionsweise von Sprachen und damit auch der eigenen bewußt zu werden. Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Sprachen und zwischen Kulturen werden so in einem Zusammenhang aufgedeckt. Diese Stufe der Bereicherung muß das Ziel interkulturellen Lernens sein. Dabei soll nicht gemeint sein das Nivellieren oder Ausklammern des Fremden. Nur die Wahrnehmung des Fremden als 'fremd' vermag diesen Lernprozeß der eigenen Veränderung in Gang zu setzen. Der amerikanische Soziologe C. Wright Mills betont in diesem Zusammenhang den Nutzen des wert-vollen Konzepts der "sociological imagination". Er versteht darunter ein flexibles, phantasiegeleitetes Denken, das fähig ist, "den Blickpunkt zu wechseln", sich selber mit fremden Augen sehen zu können und sich durch und mit andern seiner eigenen Position in der Gesellschaft bewußt zu werden. Eine solche innovative und kreative Phantasie läßt sich nicht als instrumentelle Kompetenz im Rahmen einfachen Unterrichts erwerben. Insoweit läßt sie sich auch nicht als Dimension einer europäischen Kompetenz "abfragen" wie kognitives Wissen (obwohl die interkulturelle Kompetenz auch eine kognitive Kompetenz ist). Sie läßt sich nur erwerben und darstellen im interkulturellen Handeln. Daraus folgt, daß diese Kompetenz nur erworben werden kann in interkulturellen Projekten, in kooperativer Weise, bezogen auf eine Begegnungsproblematik und daß auch die Überprüfung dieser Kompetenz nur im Handlungszusammenhang geschehen kann. Die vorhergehenden Anmerkungen führen zu einer Präzisierung der Perspektiven bezüglich Ausbildung und Prüfung insbesondere im Bereich der Leitung internationaler Begegnungen. Wie auch immer die Prüfungen im Detail aussehen mögen, in ihnen könnten zumindest drei Perspektiven berücksichtigt werden: - die eine theoretischer Natur, um die sprachlichen und landeskundlichen Kenntnisse zu überprüfen. - die andere praktischer Natur, darauf ausgerichtet, die Fähigkeit zum interkulturellen Handeln im Sinne von Kommunikation, Beziehung und Kooperation sichtbar zu machen. - die dritte, an der Nahtstelle zu den beiden anderen, als Fähigkeit zur kulturellen Autoreferenzialität im Sinne eines reflektierten, wenn nicht sogar kritischen Zugangs zu den eigenen kulturellen Bezügen. Diese Anmerkungen lassen sich in bezug auf folgende Punkte weiterentwickeln: 1.) Wie soll man im Rahmen der Ausbildung von Begegnungsleitern den Widerspruch zwischen Professionalisierung auf der einen Seite und vertiefter interkultureller Ausbildung auf der anderen Seite problematisieren? 2.) Mit dieser Sichtweise lassen sich, unabhängig von den betroffenen Bereichen, zwei Dimensionen unterscheiden, die sich gegenseitig ergänzen: stärker instrumentelle, "externe" Kompetenzen und stärker kommunikative, "interne" Kompetenzen. 3.) Die eher instrumentellen Kompetenzen lassen sich vorläufig folgendermaßen präzisieren: - technische und organisatorische Kenntnisse bzgl. Austauschmaßnahmen, - Fremdsprachenkenntnisse, - Landeskundliche Kenntnisse, - Kenntnisse über pädagogische Methoden, - Kenntnisse in Fragen der Gruppendynamik. 4.) Im Zusammenhang mit den eher kommunikativen Kompetenzen lassen sich festhalten: - Distanz in bezug auf die Rolle, die man selber spielt. - die Kompetenz, die es erlaubt, die Anforderungen der eigenen kulturellen Normen vorübergehend "auszusetzen" und nötigenfalls sich darüber zu erheben, um bestimmten Erwartungen entweder bewußt zu entsprechen oder auch sie zu negieren, zu modifizieren oder zu integrieren. - Empathie: kognitive und affektive Fähigkeit, die es erlaubt, die Erwartungen des Partners zu antizipieren und zu berücksichtigen. - die Fähigkeit, die Ambivalenzen von kulturellen Normen zu tolerieren und sich mit deren Divergenzen und Inkompatibilitäten abfinden zu können. Diesbezüglich ist zu unterscheiden zwischen Ambivalenztoleranz (auf der affektiven Ebene) und Ambiguitätstoleranz (auf der kognitiven Ebene). - die autoreferentielle Fähigkeit der Darstellung eigener Identität: die Fähigkeit, seine Erwartungen und seine Bedürfnisse, die aus der eigenen kulturellen Norm erwachsen, geltend zu machen und auf diese Weise seiner kulturellen Identität Ausdruck zu verleihen. die Fähigkeit, seine eigenen kulturellen Normen freiwillig als etwas Relatives zu sehen und sie im Laufe der interkulturellen Begegnung mit fremden Normen zu vergleichen. die Fähigkeit, das Wechselspiel gegenseitiger Projektionen zumindest aufmerksam zu verfolgen, wie auch Phänomene affektiver, kognitiver, imaginativer und praktischer Übertragungen in den interpersonellen Beziehungen oder auch zwischen den Gruppen wahrzunehmen. 5.) Diese Aufteilung in zwei Arten von Kompetenzen, die einen mehr instrumentell und kognitiv, die anderen mehr kommunikativ und psychologisch, muß im weiteren Verlauf wieder überwunden werden. Dies ist nötig, will man ihre Interaktion fördern und verdeutlichen, daß sie miteinander verbunden und zutiefst aufeinander angewiesen sind, genau so, wie wir es bereits für die Beziehung zwischen dem interlinguistischen und dem interkulturellen Bereich als wünschenswert dargestellt haben. 6.) Es ist zudem notwendig, die bereichsspezifischen und dimensionalen Herangehensweisen zu berücksichtigen. Man sollte nicht von einem bestimmten abstrakten oder aber auch praktisch orientierten Wissensbestand ausgehen, der zu vermitteln sei. Es wäre vielmehr wichtig, kulturspezifische oder auch an die einmalige Situation gebundene strategische Aspekte zu berücksichtigen, wie sie sich in den verschiedenen Bereichen menschlichen Handelns ergeben. Das gleiche gilt für alle Ebenen der gesellschaftlichen Organisation, von den interpersonellen Beziehungen über die Beziehungen zwischen Gruppen und Institutionen, bis hin zur regionalen, nationalen und internationalen Ebene.