A propos des échanges bi, tri et multilatéraux en Europe

Le traité d’Amsterdam représente, à l’heure actuelle, le dernier texte fondateur sur la base duquel quinze pays européens souhaitent faire avancer le processus d’unification de l’Europe. Mais ce document „même s’il n’est pas encore ratifié, est déjà dépassé“ (Wernicke 1998 :9). Ce traité devait garantir plus de démocratie, plus d’efficacité et plus de transparence. Certaines questions décisives concernant par exemple la future forme juridique de l’Union Européenne sont toujours évacuées par les hommes politiques : elles sont discutées de manière controversée par les juristes de l’Etat (Bieber 1998 :11ff).

Indépendamment de la forme juridique que prendra la constitution européenne dans un proche avenir : l’identification des hommes et des femmes avec elle pré-suppose des contenus. Seule une telle identification des Européens serait créatrice d’identités nouvelles et pourrait conduire à la vision d’une Europe unie porteuse d’avenir, que ce soit sur la base d’une ou de plusieurs identités.

Les aspirations à l’unification européenne sont anciennes. Elles remontent à l’empire de Charlemagne ; mais malgré l’héritage commun culturel et juridique des peuples européens, au cours de l’histoire, les prétentions hégémoniques des différents pays ont souvent menacé cette unité d’esprit. Et même des penseurs européens, tels que Dante Alighieri, William Penn, Novalis ou Victor Hugo n’ont pas réussi à changer cette donnée. Malgré les incantations passées à l’unité européenne, l’Europe contemporaine reste largement marquée par l’ethnocentrisme des cultures et des caractères nationaux.

Avec les traités de Maastricht et d’Amsterdam, l’Agenda 2000, une série d’autres accords sur la coopération sociale, économique, politique et culturelle et, en dernier lieu, en matière d’éducation et de formation, le Conseil de l’Europe, le Conseil des Ministres, la Commission et le Parlement européens ont entrepris des démarches sur la voie de la construction d’une identité européenne. Dans un premier temps, il s’agit d’une identité qui admet la pluralité des peuples et des cultures européennes dans l’unité. Pour aboutir à cette identité, les peuples européens sont appelés à situer dans des contextes nouveaux, à la fois, ce qui les sépare et ce qui les unit : ceci nécessite un processus interculturel.

Les difficultés de ce processus viennent du fait que pour les peuples européens il n’y a guère de raisons existentielles de rechercher une identification commune ; tout au moins pour ceux qui, d’une part, vivent depuis longtemps avec des „constitutions démocratiques“ (Vaclav Havel) et qui d’autre part, au sein des sociétés bourgeoises que ces constitutions impliquent, ont eu accès au progrès et à la richesse. L’Europe ne se construit pas comme les Etats Unis d’Amérique avec des immigrants qui, ne pouvant plus réaliser leurs désirs de vie dans „l’ancien monde“, devaient développer ailleurs de nouvelles perspectives. Il n’existe pas non plus de danger d’une menace de l’Europe par des puisssances extérieures ; une pression qui dans le passé à souvent renforcé l’unité intérieure.

La vision d’une Europe unie ne comporte pas de tels facteurs ou d’autres favorisant la recherche d'une construction identitaire. Et, au moins pour les Européens de l’Ouest, il n’est même pas facile de décider clairement quels seraient les avantages à tirer d’une identité européenne par rapport à l’identité nationale de chacun. L’Europe d’aujourd’hui s’est construite comme une union de groupes d’intérêts politiques et économiques. C’est ainsi qu’elle est ancrée dans la conscience collective ce qui rend si difficile une identification avec l’histoire culturelle commune comme base d’une identité européenne.

L’expérience du passé récent intervient aussi : „la notion de l’Europe a ... un „triple sens“ a dit Vaclav Havel dans son discours à l’occasion de la remise du prix de la ville d’Aix-la-Chapelle. Le deuxième sens englobe „l’ensemble des pays épargnés par le communisme et dont la plupart sont maintenant des membres de l’Union Européenne“ (Vaclav Havel 1996 :17).

L’intégration des anciens pays communistes n’a pas rendu plus facile le processus d’unification. C’est une intégration de systèmes sociaux opposés impliquant une intégration de citoyens avec des projets de vie et des expériences différents. L’évolution de l’éducation dans cette Europe doit prendre en considération de tels antagonismes ; ce qui nécessite aussi des processus interculturels.

La mise en place du „rideau de fer“ (Winston Churchill 1945) au sein de l’Europe et la „guerre froide“ ont impliqué des images hostiles. Aux biens communs historiques (Vaclav Havel) des Européens des blocs de l’Ouest et de l’Est se sont superposées des images d’hostilité militaro-politiques et idéologiques ainsi que des systèmes économiques opposés. En plus de la pensée en termes de blocs, ces images ont produit des césures profondes dans les structures des manières d’être et de la conscience des hommes et des femmes.

Les traits d’union ont été systématiquement ignorés, recouverts et détruits partiellement en privilégiant l’importance accordée aux divisions idéologisées. La demande d’une constitution commune européenne formulée déjà en 1946 par Winston Churchill à Zurich a exclu pendant 40 ans les pays „de la zone d’influence communiste“ (Vaclav Havel). Ces pays ont été exclus ainsi de l’évolution de l’économie de marché, de la modernisation économique et par la suite du bien-être individuel : ce que les Etats de l’ancien bloc de l’Est souhaitent rattraper aujourd’hui. C’est notamment leur intérêt véritable dans l’unification européenne (Tymer 1996 :84). Les conditions de départ différentes des Etats et les différences dans les attentes des citoyens représentent des disparités dans la construction d’une identité commune.

Déjà l’intégration de la Pologne, de la Hongrie et de la République Tchèque dans l’Union Européenne est pour l’Ouest aussi bien que pour l’Est plutôt une question économique et sécuritaire que culturelle. Reste à voir l’efficacité des instruments développés pour cette intégration tels que le traité d’Amsterdam ou l’Agenda 2000. Mais il se dessine déjà que la répartition des coûts inhérents à cette intégration est considérée différemment par les pays membres de la Communauté. Il est peu probable que les citoyens de l’Union accueilleront favorablement les péréquations financières, quelles qu'elles soient.

Malgré tous les efforts déployés autour d’une identité européenne, Français ou Polonais, Allemands ou Hongrois, Italiens ou Tchèques en sont tous très éloignés. Sur un plan rationnel beaucoup y sont peut-être favorables mais ils sont peu nombreux à mesurer le processus affectif nécessaire à l’ancrage de cette identité dans la conscience collective. Dans le cadre de nos sociétés européennes fortement différenciées, on a de plus en plus l’impression que les Européens sont, chacun, plutôt prêts à se construire une identité de sexe, de race ou de classe au lieu de développer une identité européenne au détriment de son identité nationale et culturelle (Hylland Eriksen 1993 : 50FF).

C’est l’introduction de l’Euro qui a justement mis en lumière de telles attitudes (voir Boyer 1996 :60). Ce sont les craintes de perdre des stabilités économiques et monétaires qui ont provoqué des protestations et des résistances avec des recours de plus en plus fréquents à des caractéristiques nationales identitaires et stabilisantes : par exemple en préférant la stabilité du FF ou du DM à l’Euro qui, lui, doit se ré-équilibrer en fonction des instabilités de la Lire ou des pertes de la Peseta.

Ainsi le processus d’unification européenne avance sans que l’intégration des citoyens soit réalisée. Encore aujourd’hui les hommes et les femmes vivent de manière différente l’idée d’une Europe unie, alors que depuis longtemps, il y a des citoyens du monde : les directeurs des relations publiques de United Colors of Beneton et de Peter Stuyvesant. Couronnés de succès dans l’écou-lement de leurs produits, mais échouant sur le plan de la tolérance et de l’ouverture, ils préconisent une „multi-culture“ (Multi-Kultur). Ceux qui, parmi les Européens, sont liés professionnellement très étroitement aux institutions bruxelloises ou strasbourgeoises prônent les avantages de l’Union Européenne pour chacun. Il est difficile de comprendre à Bruxelles et à Strasbourg qu'il y a des problèmes individuels dans l’environnement local, en raison des déficits structurels et régionaux.

Les craintes, liées à la concurrence sur le marché du travail et à l’avenir incertain, se situent du côté des perdants dans la construction de la maison „Europe“. C’est toujours le groupe le plus nombreux. Pour ces individus, entre l’étrangeté et la familiarité, les frontières se sont diluées, plus difficiles à identifier de manière précise. Ils semblent se sentir menacés aussi bien par les réfugiés de guerre et les pauvres du Sud que par ceux de l’Est. Et ils l'expriment activement.

Par conséquent, l’ouverture des frontières à l’intérieur s’accompa-gne d’une fermeture à l’extérieur. En l’absence d’une réglemen-tation européenne en matière d’immigration, les intérêts nationaux priment. Malgré toute leur européanisation, la France ou l’Alle-magne, l’Espagne ou l’Italie continuent à avancer des arguments nationaux lorsqu’elles veulent refuser aux Non-Européens l’entrée sur leur territoire. Sur cet arrière-fond, l’intégration et l’exclusion représentent les deux faces d’une même transformation sociale et culturelle.

Les débats sur le rôle de l’Etat-Nation ont repris, à notre époque, où depuis longtemps des signes indiquent sa dissolution. Ils se sont ravivés, ne serait-ce qu’à partir des ambitions nationalistes des hommes et des femmes, à l’Est comme à l’Ouest de l’Europe, et ce, malgré le fait que l’Etat-Nation a perdu sa fonction historique.
La violence d’extrême-droite est aussi réelle en Pologne et en France qu'en Allemagne ou en Espagne. L’intégrisme religieux devient de plus en plus problématique. Il ne caractérise pas seulement les différentes tendances islamistes ; il s’accroît aussi dans le christianisme et le judaïsme. L’extrémisme, quelle que soit sa forme, semble caractériser les crises de modernisation. Malgré tout il est rarement considéré comme inhérent aux enchevêtrements des sociétés liés à la construction d’une Europe Unie.

Même si les institutions nationales et bruxelloises chargées de l’intégration européenne ont la conviction de pouvoir construire les superstructures politiques par décret, si elles ne s’animent pas à la base des peuples, elles resteront abstraites, théoriques ou, dans le meilleur des cas, peut-être ignorées seulement. La construction d’une identité européenne nécessite une recomposition des relations humaines. Elle nécessite la volonté et la capacité de sortir les jugements et les préjugés de leur ancrage déterminé par l’histoire. Elle nécessite d’être soumise à la réflexion et à l’exploration de nouvelles voies. Et enfin, elle nécessite des moyens et leur mise en œuvre.

Ces moyens sont à concevoir de façon à pouvoir tenir compte des modes de penser et d’agir individuels des Européens –y compris de ceux qui ont immigré en Europe au cours des années de prospérité économique– au niveau des problématiques soulevées par les évolutions sociales, ethniques, économiques et nationales. Reste la question de savoir si les programmes supranationaux de l’UE sont capables d’y répondre. Dans son analyse des décisions de la commission concernant „la dimension européenne dans l’éducation et la formation“, Hansen souligne la non prise en compte des immigrés et des réfugiés dans le processus de construction d’une identité européenne.

Après la Deuxième Guerre mondiale, les intérêts des pays européens pour une coopération intensive sur la base de contrats supranationaux furent marqués, tout d’abord, par la reconstruction. Les textes fondateurs des toutes premières institutions telles que „l’union de l’Ouest“ (1948) regroupant la France, la Grande Bretagne et les pays du Benélux, l’OEEC (1948) et l’OTAN (1949) comportaient certes des passages concernant la coopération culturelle, mais ils étaient dominés essentiellement par des considérations sur la coopération politique, économique et sécuritaire. L’évolution de l’économie a imprégné les ensembles créés à partir des années 50 tels que la Communauté Européenne du charbon et de l’acier (CECA 1952), le traité de Rome entre la République fédérale d’Allemagne, la France, l’Italie et les pays du Benélux créant la Communauté économique européenne (CEE) et la Communauté européenne de l’énergie atomique (l’Euratome 1958). Les accords d’association conclus avec d’autres pays dans les années 60 et 70 étaient guidés essentiellement par des intérêts économiques et politiques et des intérêts de défense (Weidenfeld/Wessels 1992).

La Commission Européenne aussi date „le développement de la dimension européenne dans l’éducation“ à l’année 1959 (Comission of the European Communities 1988 : 6). A la différence des programmes de développement de l’éducation du Conseil de l’Europe, la mise en œuvre de cette „dimension“ ne s’est faite que successivement dans le contexte du développement économique. Ceci est principalement dû au fait que l’éducation et la formation représentaient –et représentent toujours– des facteurs essentiels dans la reproduction des états-nationaux (Bois-Reymond 1992 : 16). Cela concerne aussi l’évolution économique des états membres. Dans cette mesure, l’éducation et la formation sont traitées de manière très sensible par la Communauté (Hansen 1998 : 8ff).

Les ministres de l’éducation des états membres de la Communauté se sont réunis pour un premier sommet commun en 1971. Depuis l’éducation et la formation sont considérées comme une tâche commune. A partir de 1975 environ, „la dimension européenne dans l’éducation“ a été mise en œuvre au cours des années par quelques états membres par des programmes destinés à renforcer l’enseignement des langues et par la création et l’élar-gissement des écoles européennes (Commission of the European Communities and the Council of Europe 1990) en vue de l’inté-gration de l’histoire européenne et contemporaine dans des pro-grammes scolaires et en vue d’une coopération dans le domaine de l’enseignement du secondaire. (voir Saerbeck 1991 : 31ff).

A partir de 1976 environ, des programmes d’échanges pour des enseignants et des élèves, des étudiants et des enseignants du supérieur ont vu le jour. Cette phase de „la dimension européenne“ reposait sur la „déclaration de construction d’une identité européenne“ (Commission of the European Communities 1973). Elle allait de pair avec les programmes d’action initiés et soutenus financièrement par la Communauté, tels que Erasme, Petra ou Comett mais aussi avec des initiatives favorisant la formation professionnelle (Commission de la Communauté Européenne Komm (91 397). A cette époque, des programmes interculturels qui auraient été nécessaires pour une construction identitaire répondant aux objectifs culturels étaient inexistants ou peu visibles.

Une comparaison peut se faire avec la „décision“ des pays membres concernant la „dimension européenne“ du 24.5.1988. Elle avait pour objectif :

– „de renforcer la conscience des jeunes pour l’identité européenne et de mettre en lumière la valeur de la culture européenne et les fondements sur lesquels les peuples de l’Europe basent aujourd’hui leur évolution, en particulier le maintien des principes de la démocratie, de la justice sociale et le respect des Droits de l’Homme ;

– préparer la jeune génération à sa participation à l’évolution économique et sociale de la Communauté et à la réalisation de progrès concrets dans la mise en œuvre de l’Union Européenne selon l’Acte unique européen ;

– de lui faire prendre conscience des avantages aussi bien que des défis à la Communauté par l’ouverture d’un espace économique et social ;

– de fournir aux jeunes une meilleure connaissance de la Communauté et de ses Etats membres avec leurs aspects historiques, culturels, économiques et sociaux et de les familiariser avec l’importance de la coopération des Etats de la Communauté Européenne avec les autres Etats de l’Europe et le monde“ (Commission de la Communauté Européenne SEK 91/1753 : 1).

Comme les déclarations de Stuttgart 1983, Fontainebleau 1984 et Milan 1985, cette „décision“ a un caractère de recommandation. La mise en œuvre restait toujours du domaine des Etats membres. En prolongement des déclarations des années 70, les recommandations pour une „dimension européenne“ furent étendues dans les „décisions de 1988“ à l’élaboration de programmes scolaires et de formation d’enseignants, au développement de matériaux d’enseignement et au soutien à la mobilité des élèves et des enseignants.

La transmission et la diffusion d’informations, par exemple à l’occasion de congrès ou de colloques organisés à cet effet, ont été prévues comme activités communes ainsi que „l’examen“ du matériel d’enseignement quant à sa „teneur européenne“.

Dans un texte interne de la Commission sur la construction identitaire, on constate des initiatives des pays membres dans le domaine de la mise en œuvre „d’un idéal communautaire“, „d’un idéal humaniste“ et „d'une perspective d’internationalisation“ (Commission de la Communauté Européenne SEK 91 : 2). Certes, certains intervenants engagés formulèrent et réclamèrent des recommandations interculturelles qui auraient été particulièrement utiles pour atteindre les objectifs indiqués, mais elles n’apparais-sent pas dans la „décision“.

Il n’existe pas non plus dans les années 80 une définition supranationale de ce qu’une identité européenne devrait contenir. „Les enseignants produisent leur propre définition sur la base d’une gamme d’idées et d’expériences différentes“ (Ritchie 1997 : 291f). Un constat comparable peut se faire pour les programmes destinés aux apprentissages interculturels. Cet apprentissage qui est nécessaire pour favoriser la tolérance et pour développer une identité comportant la „pluralité dans l’unité“, se trouve certes dans les propositions de certains pays membres, dans des programmes de formation et de formation continue des enseignants. Mais, à cette époque, il n’existe pas de programmes au niveau communautaire. Dans le meilleurs des cas il y a des déclarations d’intention (Surian 1998 : 307).

Si toutefois on peut parler d’apprentissage interculturel, celui-ci se déroule dans la pratique des rencontres, par exemple dans les programmes de mobilité de la Communauté tels qu’Erasme ou Comenius. Ces programmes ont été élargis dans les années 90 à d’autres publics que des étudiants ou des élèves. Mais l’appren-tissage interculturel n’est toujours pas focalisé.

En résumé, on peut retenir que les programmes d’éducation de la Communauté n’ont pas contribué, ou seulement de manière limitée, à la construction d’une identité européenne. Si, toutefois, il est possible de parler d’une telle identité, elle ne trouve que très peu ses sources dans les traditions culturelles et historiques. Dans les documents de l'UE, l’identification avec la puissance économique de l’Europe est beaucoup plus fortement développée. Les objectifs formulés dans ce sens visent à faire face à la concurrence dans la mondialisation. C’est pourquoi des éléments essentiels de l’identité européenne à développer sont des valeurs telles que la performance et la concurrence individuelles, la capacité à la flexibilité et la mobilité, le développement de la conscience de se confronter, par l’apprentissage permanent, aux défis économiques de l’UE, et en particulier l’aspiration à la richesse individuelle. La considération de la pluralité est sans importance pour cette identité car de toute façon, beaucoup de peuples d’un potentiel économique moindre ne sont pas pris en compte.

En comparant les objectifs dans la „dimension européenne“ des années 70 et 80 avec les programmes actuels de la „Commission“, il est accordé une place propre aux processus d’apprentissages interculturels dans la construction d’une identité européenne. Cependant les programmes actuels aussi de la Communauté –de „Socrates“ à „Leonardo“ et „Eurydice“, un programme destiné à intégrer les défavorisés (voir Eurydice 1997, jusqu’au programme pour „le maintien et le développement du plurilinguisme en Europe“ (Commission de la Communauté Européenne Kom (95) dendg. 95/0263 (CNS))– se laissent ramener directement à deux sources : „le livre blanc : croissance, concurrence et emploi“ et le „livre vert de l’innovation“.

Dans les deux documents „la dimension européenne de l’édu-cation et de la formation“ est, certes, explicitée dans la perspective de construction identitaire mais, comme pour le processus d’unification de l’Europe dans son ensemble, les objectifs pour le développement de la „dimension éducative“ résident essentiellement dans la puissance économique de l’UE dans un monde global. C’est dans ce cadre qu’il s’agit de situer les mesures visant l’avenir (livre blanc a) 1993 : 129f), livre vert 1995 : 36ff).

Malgré les nombreuses observations faites par des experts à Bruxelles même, les visées éducatives de l’Union Européenne, à la fin des années 90 sont formulées, de manière explicite dans le livre blanc sur l’éducation générale et la formation professionnelle, en termes d’objectifs économiques et d’emploi. Dans cette publication sont explicités les développements techniques dans le cadre d’une société du savoir en engendrement. Et on montre les voies de „l’Europe unifiée“ dans „un monde globalisé“. „La société de l’avenir sera donc une société cognitive. Dans ce contexte les systèmes d’éducation ont, à l’évidence, à remplir une mission centrale ... L’éducation générale et la formation professionnelle seront encore davantage les porteurs les plus importants de l’identité, de l’appartenance, de l’ascension sociale et du développement personnel“ (libre blanc b, 1995 : 6f). C’est pourquoi le soutien des processus de formation est une mission prioritaire de l’Union.

Les programmes sont formulés selon ces objectifs d’ordre général. Par exemple dans le Vademecum de l’année 1995 pour le programme „Socrates“ il est précisé : „donner aux apprenants de toutes les classes d’âge une nouvelle conscience de la dimension européenne... ; en outre, renforcer la conscience de la richesse de la culture européenne dans sa multitude ; créer des possibilités de connaître personnellement d’autres pays européens ; et de manière générale, développer une meilleure compréhension de l’être européen ; et enfin développer chez les apprenants la capacité de participer activement aux changements dans leur environnement économique et social et de s’y adapter (Commission Européenne, Bruxelles, 1995 : 10ff).
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La „dimension européenne dans l’éducation“ a été, comme déjà mis en lumière, élaborée successivement à travers le processus du développement économique de la Communauté. Ce n’est que dans cette mesure que les contenus nécessaires à toute construction identitaire se sont transmis. Ce processus éducatif européen a peu à voir avec l’apprentissage interculturel tel qu’il est appliqué dans des formations nationales et pratiqué depuis longtemps avec succès par des organisations binationales.

La construction d’une identité européenne, qui veut être plus qu’une identification avec le bien-être, nécessite une prise de conscience par chacun de ses propres structures de valeurs et de celles des autres : nationales, culturelles, individuelles, construites dans l’histoire. Cela suppose également une prise de conscience des biens matériels et de leurs conditions de production. Une identité européenne véritable, reconnaissant la pluralité culturelle et économique, politique et matérielle des peuples de l’Europe doit être capable, pour agir de façon responsable, de placer ses propres évidences à côté de celles des autres et, en jugeant ces évidences, de différencier entre ses propres performances et celles des autres.

Les processus d’apprentissages interculturels sont favorables à la construction d’une telle identité. Entre-temps cette conscience s’est largement installée. En ce qui concerne les programmes éducatifs de l’Union Européenne, les stratégies de mise en œuvre restent à développer.