Ma thèse est la suivante : L’expérience interculturelle qui modifie l’identité culturelle fondée d’une personne, d’un groupe ou d’une organisation dans son essentiel est tout d’abord et nécessairement une expérience bipolaire. Elle est structurée autour du „moi/nous et l’autre/l’étrange/l’étranger“. L’„expérience interculturelle“ c’est pour moi ici, dans un premier temps et de façon très générale, l’expérience d’étrangeté, d’être surpris par quelque chose non intégrable dans l’horizon existant ainsi que l’élaboration réussie de ces expériences. La rencontre avec des ressortissants d’une autre culture et parlant une autre langue ne représente qu’une exception bien qu’exemplaire. De plus, toute rencontre avec des ressortissants d’autres cultures n’est pas étrange ou surprenante : c’est uniquement lorsqu’elle l’est qu’elle devient une expérience qui m’interroge dans ma propre vision du monde d’alors. Les expériences qui ont cet effet sont toujours celles –je le pense– avec cet étranger unique, un seul étranger : justement avec ce qui me paraît, dans cet instant même, comme étrange ou irritant. L’expérience d’étrangeté est, comme le dit la phénoménologie, l’expérience paradoxale „d’une insuffisance originaire, d’une présence absente“ (Waldenfels 1997, page 30), même „d’une absence insurmontable“ (ibid, page 90) : l’absence de possibilités de situer cet autre au sein de mon propre monde. Il ne va pas du tout de soi que nous ayons ce sentiment dans le contact avec des ressortissants d’autres cultures : justement parce que nous sommes dans notre monde, traversé par les processus de „globalisation“, entourés en permanence d’objets, de personnes et d’expériences potentielles qui ne nous sont pas accessibles et qui, dans cette mesure, restent „absentes - présentes“ sans nous inquiéter. Il n’y a pas que les ressortissants d’autres cultures que nous pouvons rencontrer dans la rue et à distance. Il y a aussi les objets et les personnes dont nous dépendons et que nous fréquentons quotidiennement. Mes achats au supermarché sont aussi „multiculturels“ ainsi que mon ordinateur utilisé tous les jours. Pour l’alimentation, je suis en mesure de retracer l’origine des produits mais je m’en occupe rarement par commodité. Le fonctionnement de mon ordinateur, je ne le comprends pas. Même la pensée de mes collègues qui, à l’université, savent le programmer, est pour moi un monde étrange. Les éléments mutliculturels de ce genre dans mon quotidien ne m’inquiètent pas : ils ne créent pas une expérience d’étrangeté, pas plus que les personnes d'allure étrangère que je rencontre sur le chemin de mon travail. Toutes ces situations ne fournissent aucune expérience interculturelle parce que j’écarte le potentiel de l’étrange de mon propre monde en admettant uniquement ce que je peux utiliser pour moi. Mais lorsque j’ose faire le pas dans un monde qui m’est (encore) étranger, il s’agit toujours d’un étrange qui m’y incite et me provoque, dans l’instant, de manière irritante ou même séduisante.
Comme tout être humain je suis uniquement en mesure de sélectionner ce qui, d'un côté, appartient à „mon monde“ et de l'autre ce qui se situe en dehors de cet horizon parce que je suis marqué, dans un sens fondamental et dès le départ, par des expériences de nature interculturelle. Les recherches modernes sur la socialisation donnent raison aux Grecs de l’Antiquité qui se représentaient chaque nouveau-né comme un immigrant d’un autre pays, ne pouvant se développer, pour devenir un enfant du pays que dans un processus progressif d’adaptation (Brumlik 1995). Les théories de la psychanalyse moderne sur la socialisation mais aussi la psychologie génétique de Jean Piaget ou l’interactionisme de George Herbert Mead partent du principe qu’un nouveau-né ne peut venir à bout, sans dommage, de l’étrangeté écrasante du monde de son entourage qu’en niant, dans son imagination, cette étrangeté et en se comportant comme si le monde était à sa disposition omnipotente. Dans „un environnement suffisamment favorable“ (Winnicott), le petit être humain en devenir réussit à subsumer l’étranger du monde, dans lequel il est né, dans un (ou une) „autre généralisé(e)“ (Mead) et à se l’incorporer littéralement, c’est-à-dire à construire, à partir de là, son propre moi et, en même temps, son moi social.
Ce n’est que lorsque ce processus a réussi de manière rudimentaire (la psychanalyse plus récente parle de la construction „d’objets intérieurs“), que le petit enfant peut commencer à découvrir les personnes de référence dans son environnement, en particulier sa mère comme „un autre“, comme „un être avec ses propres droits“ (Winnicott 1971, page 105). C’est un pas très difficile pour l’enfant car il signifie pour lui le défi d’accepter quelque chose d’étranger à son propre soi qui fait partie de son propre monde et, en même temps, de l’admettre comme quelque chose dont ce soi (encore faible) est fondamentalement dépendant. L’ethnopsychanalyste Mario Erdheim écrit :
„ L’image de ce qui est étrange se produit très tôt dans le sujet, pratiquement en même temps que l’image de ce qui est le plus familier : la mère. Dans sa forme la plus primitive, l’autre/l’étrange est la non-mère ; l’absence menaçante de la mère fait monter l'angoisse qui restera toujours plus ou moins associée à l’autre/l’étranger“ (1992, page 21).
L’étrange comme expérience humaine primaire n’est donc pas quelque chose venant „de l’extérieur“ mais représente aussi le revers sombre de l’environnement même qui est favorable à l’enfant. C’est la „mauvaise“ mère (absente) comme l’autre face de la „bonne“ mère. L’enfant ne peut réussir à intégrer cet étrange élémentaire dans son monde que s’il a fait, en premier lieu, l’expérience d’un monde „assez bon“ (Winnicott). L’enfant a besoin de cette expérience nommée „confiance primaire“ par Erikson, parce qu’il est confronté, à cet étrange, avec une angoisse très ambivalente. On peut la décrire, d’une part, comme la peur d’être abandonné et exclu, d’être un étranger dans un monde étranger ; d’autre part, comme la peur que l’étrange s’approche trop et menace d’incorporer le soi faible de l’enfant (Jakubeit/Schattenhofer 1996, page 397). Le psychanalyste Otto Rank parle ici d’une polarité fondamentale de l’existence humaine entre „l’angoisse de la vie“ (la peur de se détacher de son propre sol maternel par l’individuation et de se rendre ainsi étranger soi-même) et „l’angoisse de la mort“ (la peur d’être avalé, de nouveau, par le sol) (Rank 1931, page 35ff).
Dans le développement de la vie, l’équilibre entre les deux doit s’acquérir, pour la première fois, dans la phase dite „d’obstination“ du petit enfant. Mais cet équilibre reste à maîtriser tout au long de la vie. Dans le vécu psychique de l’enfant, il s’agit d’être ou de ne pas être. L’environnement en tant qu’étrange (par exemple la mère) le menace de par sa revendication d’être „un être avec ses propres droits“ dans sa propre revendication d’être lui-même aussi „un être avec ses propres droits“. Cette dernière repose sur l’illusion –au départ indispensable– que ce qu’il s’est approprié de l’environnement (ce qui donc n’est plus étranger) est identique avec son propre soi. L’enfant maîtrise ce dilemme par la colère, par „la destruction“ (fantasmée) de l’objet qui ne se plie pas sans condition à ses propres désirs. Dans le cas normal et heureux, il fait l’expérience de l’échec de cette destruction. „L’objet survit à la destruction par le sujet“ (Winnicott 1971, 105). Les deux : la colère destructrice que provoque en lui ce qui est autre et l’expérience de l’échec de cette destruction, l’expérience que l’environnement „survit“ à cette destruction tout en lui restant favorable, constituent la base de toute appropriation du monde : ce n’est que maintenant que celui-ci est vécu comme essentiellement différent par l’enfant, et peut être „utilisé“ par lui pour son propre développement (voir Winnicott 1971, page 150ff)
Cette expérience constitue, plus spécialement, la base de toute capacité à l’apprentissage interculturel dans la mesure où cet apprentissage englobe –comme base indispensable et, à la fois, comme objectif– l’appropriation d’expériences qui, sur un plan subjectif, rendent crédibles :
– l’existence en soi d’un vis-à-vis „étranger“, différencié de mes propres désirs, qui peut me reconnaître, à son tour, comme être avec ses propres droits 36 (Benjamin 1993)
– l’absence de menace de son propre droit d’existence par la reconnaissance de l’autre comme „être avec ses propres droits“, et
– la possibilité „d’utiliser“ pour ma propre croissance psychique l’infinie multitude de réalités autres dans mon environnement.
Il reste à expliquer pourquoi cet apprentissage reste toujours lié à la maîtrise de l’angoisse de cet étranger premier. Winnicott écrit : „c’est parce que l’objet survit, que le sujet peut commencer à vivre dans un monde d’objets et gagner par là énormément pour lui même, mais il a le prix à payer pour ne pas pouvoir s’échapper, dans ses fantasmes inconscients, à la destruction permanente dans ses relations à l’objet“. (page 105)
Dans notre contexte, j’interprète ceci comme la formule de base pour analyser les fondements de l’apprentissage interculturel : il se produit là où ce qui m’est étranger, non intégrable dans mon monde d’objets, fait resurgir, d’une manière ou d’une autre, cette constellation primaire et m’impose, de nouveau, cette lutte de reconnaissance. Cet étrange se présente alors dans son potentiel partiellement comme un gain séduisant que je ne puis acquérir qu’en payant le prix. Je dois repasser, de nouveau, par l'angoisse „de détruire ou d’être détruit“ pour pouvoir découvrir que l’appro-priation enrichissante du monde ne peut se trouver qu'au delà de cette peur. Là où elle est plus forte que le coté séducteur, l’étranger est rejeté. A cela il n’y a pas de parades.
C’est le fond anthropologique sur lequel Jakubeit et Schattenhofer proposent le concept de „compétence d’étrangéité“ en tant qu’objectif de l’apprentissage interculturel. Ils entendent par là la somme des expériences d’apprentissages qui rendent sensibles et aptes à „vivre, de façon consciente, avec des différences, à se confronter consciemment au réflexe de regarder le non unitaire comme une adversité, de considérer les ruptures non seulement comme une menace mais comme un attrait. La compétence à vivre l'étrangeté implique aussi le traitement de nos différences internes sous leurs diverses faces (1996, page 406).
Les notions telles que la „compétence“ à vivre l’étrangeté ou „l’apprentissage“ de l’interculturel sont paradoxales. Elles suggèrent „la faisabilité“, (Jakubeit/Schattenhofer 1996, page 399), des capacités de maîtrise de l’étrange, de pouvoir le „situer“ dans l’ordre de son propre système de coordonnées, d’accorder „l’inter“ à sa propre longueur d’onde. Il s’agit, en réalité, de surmonter l’angoisse qu'il y a à laisser, d’abord, exister à côté de soi ce qui est „non unitaire“ et étranger pour pouvoir le découvrir ensuite comme une source potentielle d’enrichissement.
Il me semble cependant justifié de parler de „compétence d’étran-géité“ lorsqu’on sous-entend par là que c’est exactement ce qu'il est possible d’apprendre. „Il y a des pas dans la direction de „plus“ de compétences à vivre avec l’étrangeté que l’on peut nommer et rendre partiellement opérationnels pour les individus, les groupes et les organisations“ (Jakubeit/Schattenhofer 1996, page 399). Cependant si ce paradoxe ne doit pas être éliminé mais travaillé de manière créative, il faut aussi appliquer cette règle méthodologique de base : „En aucun cas, nous ne concevons cette acquisition de compétences comme un processus traditionnel d’apprentissage technico-scolaire sous forme d’un certain nombre d’heures de cours et d’enseignements persévérant dans l’acquisi-tion de cette compétence. Nous concevons ce processus d’appren-tis-sage comme un processus ouvert de réflexion et de découverte avec une issue incertaine“ (idem). Sans cette ouverture, cet ap-pren-tis-sage entre ici inévitablement dans une contradiction avec lui-même. Il se transforme en mécanisme de défense ou en découpage en rondelles de l’expérience d’étrangeté.
Ceci nous ramène à la pratique des rencontres internationales. J’aurais pu étayer les citations des travaux de théorisation générale du travail interculturel en Allemagne à partir de beaucoup d’exemples de la pédagogie des rencontres internationales telle qu’elle s’est développée dans le contexte de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse. En somme, les rapports multiples de recherches publiés ces dernières années (par exemple Colin/Müller 1998, Hess/Wulf 1999, Demorgon 1989, Demorgon/Lipianksy/Müller/ Nicklas 2001) représentent tous des descriptions et des analyses des conditions nécessaires à l’appropriation de cette „compétence d’étrangéité“.
Mais je reviens ici à mon hypothèse de départ que l’apprentissage interculturel ou l’appropriation de „la compétence d’étrangéité“ relève, en premier lieu, de structures bipolaires du type „je et l’autre/l’étrange/l’étranger“. Je prétends aussi que ce n’est pas par hasard que de tels processus d’apprentissage sont décrits justement à l’aide de projets réalisés avec des ressortissants de deux pays seulement. Et la plupart du temps, sous la forme de programmes de „recherche-formation“ qui admettent plus de temps et offrent davantage d’occasions pour ces „processus ouverts de réflexion et de découverte“ que les programmes dits de „base“. Il ne faut pas en conclure que l’apprentissage interculturel ne peut pas se produire dans des rencontres multiculturelles et ponctuelles. Sauf qu’ici l’élément central de cet apprentissage reste plutôt implicite et masqué, à savoir le pas en direction du seuil de l’angoisse à partir duquel un nouvel étranger peut être accepté comme étranger et devenir partie intégrante d’une nouvelle vision du monde. Dans les processus plus durables des rencontres biculturelles, ces pas peuvent plus facilement donner lieu à des réflexions et par conséquent, à des expériences généralisables.
Dans une Europe des cultures multiples, c’est toujours, me semble-t-il, le sens de la rencontre biculturelle : une occasion d’apprentissage de cette vertu fondamentale de la „compétence d’étrangéité“. Il nous reste à évaluer le potentiel d’apprentissage interculturel qu’offrent comparativement les rencontres tri et plurinationales.
