Wer nie Schiffbruch erlitten hat, kommt nicht in den Hafen.
Lao Tsé

Der Begriff der Evaluation stammt aus der amerikanischen, behavioristisch geprägten Pädagogik. Der Behaviorismus geht davon aus, daß das Verhalten (die Reaktionen) von Lebewesen, also auch des Menschen, auf Einflüsse (Reize) der Umwelt zurückgehen. Auch das Lernen wird so interpretiert: Man muß den Schüler bestimmten Reizen (Lernangebot) aussetzen, um zu dem vorweg geplanten Ziel (Lernziel) zu gelangen. Die behavioristische Curriculumtheorie (Lehrplantheorie) beschäftigt sich mit der Frage, wie die Lernziele operationalisiert, also in kleine Schritte zerlegt, implementiert (in den Unterricht eingebracht) und schließlich evaluiert, also überprüft werden können, ob sie erreicht worden sind. Die pädagogische Evaluationsdiskussion ist zwar über dieses beschränkte Verständnis der Evaluation hinausgegangen, aber dem Begriff haftet immer noch dieser Geburtsmakel an.

Das behavioristische Lernmodell ist vor allem angemessen, wenn es sich um kognitive und instrumentelle Lerninhalte handelt: Faktenwissen, Vokabelkenntnis, operationale Fertigkeiten etc. Seine Grenzen werden offensichtlich bei komplexen Zielen, in die auch affektive und konnative (handlungsbezogene) Elemente eingehen.

Bei der interkulturellen Kompetenz handelt es sich um ein hochkomplexes Ziel mit kognitiven, affektiven und konnativen Aspekten. Aber nicht die Komplexität alleine macht die Problematik der Anwendung evaluativer Verfahren auf interkulturelle Lernprozesse aus, sondern es gibt noch eine spezifische Schwierigkeit, die mit der Eigenart des Feldes der Interkulturalität zusammenhängt.

Diese Schwierigkeit folgt daraus, daß das, was interkulturell gelernt werden soll, zunächst verborgen ist. Dies hängt damit zusammen, daß uns unsere "kulturelle Grammatik" unbewußt ist, genauso wie diejenige unserer Muttersprache.

Kulturen sind Kommunikationsgemeinschaften. Jede Kultur entwickelt ein Netz von Codes, die erst ermöglichen, daß sich ihre Teilnehmer "verstehen". Kulturelle Codes sind gewissermaßen die "Grammatik" unseres Verhaltens, die unzähligen Normen und Regeln des Alltags, des Berufs, des Zusammenlebens. Dazu gehören: wie wir ein Gespräch eröffnen, die Gesprächsdistanz, wie sich der Rollenwechsel im Gespräch vollzieht und wie wir ein Gespräch beenden. Aber dazu gehören auch die Definitionen unserer verschiedenen Rollen: als Mann, als Frau, als Vater, als Lehrer usw. Wir haben einen gewissen Spielraum, wie wir individuell die Regeln befolgen. Dieser Spielraum ist bei den verschiedenen Regeln verschieden groß, aber eine Grenze des individuellen Ausgestaltungsspielraums gibt es immer. Wir können also individuell einen kürzeren Gesprächsabstand, als ihn unsere Kultur für bestimmte Situationen vorschreibt, als persönlichen Stil ausprägen. Aber wir werden dann immer wieder erfahren, daß unsere Gesprächspartner zurückweichen, weil wir ihnen "zu nah auf den Leib" rücken. Was der "richtige" Gesprächs-abstand in einer bestimmten Situation ist, sagen uns unsere kulturellen Regeln. Der Lehrplan, in dem diese kulturellen Codes erlernt werden, beginnt gleich nach der Geburt. Wie umfangreich und komplex dieses System kultureller Normen und Regeln ist, zeigt das Beispiel des "Seiten-einsteigers" in Deutschland oder Frankreich. Selbst bei 20- oder 30jährigem Aufenthalt in der fremden Kultur wird er in der Regel noch nicht die kulturelle Sozialkompetenz besitzen wie der geborene Franzose oder der geborene Deutsche.

Aber diese Schwierigkeiten werden in der interkulturellen Begegnung in der Regel nicht gesehen. Vor allem zwei Mechanismen verhindern, daß die Unterschiede der kulturellen Codesysteme ins Bewußtsein treten:

• der Rekurs auf das "allgemein Menschliche": Die Teilnehmer beziehen sich auf ihre Gleichheit als Menschen und haben Schwierigkeiten, sich als kulturell verschiedenartig geprägte Menschen zu verstehen.
• Die Verständigungsschwierigkeiten werden auf die mangelnde Kompetenz in der jeweils anderen Sprache geschoben. "Wenn ich Französisch (Deutsch) sprechen würde ..." Sicher hat die Sprache einen wichtigen Anteil an der Konstitution der kulturellen Identität. Aber das kulturelle Codesystem ist umfassender, und interkulturelles Nichtverstehen folgt oft aus den nichtsprachlichen Normen und Regeln einer Kultur.

Deswegen konstituiert sich der "Lerngegenstand" interkultureller Begegnungen erst in der Begegnung selber, und seine Sichtbarmachung ist Teil des Lernprozesses.

Dieses "Erscheinen" des Lerngegenstandes ist in der Regel konfliktförmig. Erst der Konflikt macht die Unterschiede zwischen den differierenden kulturellen Codesystemen deutlich. Deshalb kommt dem Konflikt in den interkulturellen Lernprozessen eine wichtige Bedeutung zu: Er macht das Problem sichtbar, an dem erst interkulturelle Lernprozesse anknüpfen können.

Allerdings ist im Konflikt der interkulturelle Kern zunächst verborgen, denn die Teilnehmer versuchen zuerst einmal, den Konflikt nach ihren Alltagsregeln zu interpretieren. Das heißt, daß sie ihn etwa personalisieren. Sie führen ihn also zurück auf das Verhalten oder Fehlverhalten von Personen. Auch die Interpretation entlang nationaler Stereotypen ist zunächst eine Interpretation, die den interkulturellen Kern des Konfliktes verbirgt. Es sind nicht "typisch deutsche" oder "typisch französische" Eigenschaften, die in Konflikt geraten, sondern unterschiedliche kulturelle Codesysteme, die aufeinanderstoßen. Erst wenn es gelingt, diese Stereotypen aufzubrechen und die vorgefaßten Interpretationen zu destabilisieren, kommt zum Vorschein, worum es im Konflikt geht.

Interkulturelles Lernen vollzieht sich in einem Prozeß, der auf Dauer angelegt sein muß und in dem auch immer wieder krisenhafte Phasen gelebt werden, die nicht als "Scheitern" verstanden werden sollten. Die Begriffe Gelingen und Scheitern kehren sich oft im interkulturellen Lernen um. Was als "Gelingen" erscheint, also der reibungslose, konfliktfreie Ablauf eines Programms, kann bedeuten, daß die neuralgischen Zonen der Interkulturalität noch gar nicht berührt worden sind. Oder umgekehrt: Was als "Scheitern" eines Programms im Sinne einer behavioristischen Lernpsychologie interpretiert werden müßte, kann bedeuten, daß Prozesse angestoßen worden sind, in denen es zentral um Interkulturelles geht.

Das französische éprouvette kann als Symbol für die fruchtbare interkulturelle Situation stehen. (Dem deutschen "Reagenzglas" fehlen die Konnotationen épreuve.) Hans-Jochen Krüger hat die interkulturelle Situation einmal "psychosoziales Reizklima" genannt. Genau darum geht es: die Herstellung dieses Reizklimas, der épreuve-Situation.

Dieser spezifische Charakter des interkulturellen Lernens verändert die Möglichkeit einer Evaluation und fordert andere Formen der Erfolgskontrolle.