6. Approches méthodologiques

Quelles perspectives pratiques peut-on en tirer pour un renforcement de l'élément évaluateur dans la pratique des rencontres internationales ? D'après ce qui vient d'être exposé, deux types d'évaluation sont possibles : l'évaluation externe et l'autoévaluation.

- L'évaluation externe est celle qui permet, à l'aide d'instruments, de relever de l'extérieur des données, telles que des chiffres, des énoncés d'opinions ou des observations sur la pratique des rencontres internationales et de les présenter sous une forme qui se prête à la comparaison, pour que ces informations puissent servir à d'autres.

- L'autoévaluation signifie au sens le plus général : partir du principe que la pratique des rencontres internationales est en elle-même, à tous les niveaux, un processus continu de mise à l'épreuve, de tâtonnement, d'adaptation réciproques, c'est-à-dire un processus concret de recherche et d'évaluation. Cela est vrai bien que ce processus d'autoévaluation se déroule bien souvent - et pour une part de manière inévitable - sous une forme cachée et hors de portée de toute argumentation rationnelle. C'est précisément pour cette raison qu'il importe de réfléchir à la manière dont des instruments, des situations et des façons de voir pourraient être développés de façon à rendre ces processus d'autoévaluation plus fiables, plus transparents et plus contrôlables dans la pratique des échanges. De tels instruments et procédés sont par eux-mêmes des autoévaluations au sens étroit du terme.

Dans son acception courante, le terme "évaluation externe" désigne généralement le véritable mode d'évaluation, objectif, non influencé par des intérêts personnels tandis que l'autoévaluation (par exemple sous la forme des opinions de personnes interrogées) ne constitue qu'un matériel ("matériel d'interview", par exemple) au service de la première. De ce point de vue, l'autoévaluation fournit donc pour ainsi dire la matière première que l'activité du chercheur va, de l'extérieur, transformer en une évaluation proprement dite.

La conception exposée ici renverse pratiquement ce rapport. Car le rôle des chercheurs n'est pas d'orienter les processus d'apprentissage des organisateurs ou des participants des rencontres, mais de contribuer à ce que les protagonistes parviennent à un meilleur contrôle d'eux-mêmes et de la situation. Cela n'empêchera nullement que le regard du chercheur ne mette en lumière des aspects cachés, désagréables ou dont la révélation paraîtra une provocation. Mais dans ces cas aussi les travaux des chercheurs sont des moyens d'aide et des sources d'information et non pas des évaluations objectives. Les évaluations externes sont sans aucun doute utiles et importantes à tous les niveaux de l'organisation et de la pratique des rencontres internationales - mais elles le sont en tant qu'outils, sources d'information, instruments de compréhension au service de l'autoévaluation et de l'autorégulation, et non en tant que leur moyen de contrôle objectif. Si leur utilité pratique est interprétée dans un autre sens, comme cela se produit souvent, cela conduit davantage à des débats idéologiques sur des objectivités apparentes qu'à une réelle amélioration du travail. En même temps, dans cette même conception, l'amélioration des capacités d'autorégulation à tous les niveaux est aussi l'objectif de ces instruments et procédés d'évaluation particuliers qui peuvent être désignés, dans le sens évoqué, par autoévaluation.

Dans ce qui suit nous ne traiterons pas des instruments et procédés utilisés dans l'évaluation externe (par exemple : questionnaires, interviews, observations par des chercheurs extérieurs, statistiques sur le niveau de participation, etc.) parce qu'ils sont connus de tous. Nous nous limiterons à préciser les possibilités de l'autoévaluation dans le sens déjà évoqué, en présentant deux approches différentes élaborées dans notre groupe de recherche. Notre contribution s'inscrit pour l'essentiel dans les limites des expériences réalisées dans le cadre de sessions d'exploration et de programmes de recherche. Comme nous l'avons montré, cela ne limite en rien la pertinence des expériences qui y sont faites. Mais il faudra discuter notamment de la façon dont les méthodes d'autoévaluation développées de cette manière peuvent être rendues utilisables dans d'autres programmes réalisés selon les procédures habituelles ou aussi à d'autres niveaux de la coopération biculturelle. Notons que la pédagogie interculturelle ne peut être une simple transposition au plan binational, voire international, des pédagogies nationales. Par ailleurs et quels que soient les secteurs d'échanges concernés, le risque est grand que le travail d'évaluation ne puisse dépasser la simple répétition des pratiques INTRAnationales, s'il n'est pas confié à des adultes spécialement formés à la pédagogie des échanges interculturels et internationaux.

Notons également que la promotion des rencontres interculturelles repose sur la représentation que la diversité de cultures enrichit les rapports entre citoyens de nations différentes. Il nous semble que ce qui est véritablement en jeu dans ces rencontres est de l'ordre d'une reconnaissance possible de l'autre et de la prise en compte de sa logique spécifique, ce qui suppose aussi la connaissance de soi et de sa propre logique.

Or ce type d'enjeu reste le plus souvent voilé dans la pratique des rencontres, parce que, de par leur conception, celles-ci procèdent plutôt à un nivellement des différences, en privilégiant essentiellement une occupation autour d'un centre d'intérêt commun. Lorsque les activités qui en découlent, et autour desquelles se forment ensuite les groupes, sont considérées comme déterminantes pour la réussite de la rencontre, cela a pour fonction et pour effet d'occulter les différences réellement existantes. L'accent est mis sur les ressemblances et les points communs. Par exemple, une rencontre sous forme de stage informatique peut être l'occasion de trouver un langage commun transnational qui esquive la confrontation entre les cultures en présence. C'est ce qui se produit aussi, la plupart du temps, dans d'autres secteurs d'échanges, par exemple secteurs artistiques, sportifs, professionnels ou dans des rencontres axées essentiellement sur des apprentissages spécialisés comme c'est aussi le cas à l'Ecole et à l'Université.

Outre, qu'en pareil cas, la perception de l'autre se réduit pour l'essentiel aux aspects "techniques" de ce qu'il y a "à faire ensemble", la conviction d'avoir vécu une "bonne rencontre" s'obtiendra au détriment de la reconnaissance des différences et la survalorisation d'un idéal de communication empêchera le vécu de certaines contradictions.

Nos travaux de recherche ont montré comment certains types de relations entre les individus, et comment certaines forces de conviction qui poussent à s'identifier inconditionnellement à des idéaux "pacifistes" par exemple, les ont souvent empêchés de saisir les possibilités d'apprentissage qu'offre la confrontation à l'autre, parce que cette confrontation était ressentie comme une expérience dangereuse.

Les participants s'éloignent de telles expériences et les évitent, parce qu'ils ont adopté la règle du "vivre en bonne intelligence" en en faisant une "idéologie".

La conséquence en est que l'intérêt porté à l'autre n'ira pas plus loin que les limites imposées par une certaine "ligne de démarcation culturelle". Derrière une apparence de communication se cachent, souvent à l'insu des personnes concernées, des représentations stéréotypées de l'autre.

Pour notre part, nous savons d'expérience qu'une véritable confrontation à l'autre et le travail d'élucidation qu'elle suppose, se déroule dans la (longue) durée selon un processus en plusieurs phases. Un tel processus permet de cultiver l'aptitude à dépasser les représentations les plus enracinées et de stimuler les forces créatives des individus et des groupes.

Un tel travail devient possible à partir des subjectivités qui se manifestent lorsque des individus parviennent à exprimer, en échange avec les autres, les liens qu'ils établissent avec leur propre histoire, leurs valeurs, leurs conflits, leurs représentations. Ce sont là des tâches qui, de nos jours, s'imposent inévitablement aux jeunes et plus particulièrement dans des périodes de transition vécues sur un mode de crise (p. ex. le passage des études à l'activité professionnelle). De telles expériences sont aussi le résultat de processsus intersubjectifs qui se développent, pour une part, à partir de la situation particulière de chaque rencontre.

Cela conduit à ébaucher une autre approche du travail interculturel : son but principal est le développement de l'autonomie et le soutien de tentatives nouvelles et innovatrices d'appréhender et de (ré)aménager la réalité. La réduction de certains mécanismes de défense et de peur peut libérer de telles énergies de transformation pour les investir dans de nouvelles tâches, de nouveaux projets.

La première des contributions suivantes est de Jacques Demorgon. Il développe une théorie de la communication dans les groupes franco-allemands qui va pouvoir guider le lecteur dans sa compréhension des problèmes de communication et des difficultés de leur résolution dans de tels groupes. Son texte établit une distinction entre les programmes de rencontres "plus fermés", correspondant au type scolaire décrit plus haut et les programmes "plus ouverts". Ces derniers sont des rencontres dont le but devient l'autoévaluation en commun des expériences communes et la "compréhension" de la rencontre. La distinction entre "ouvert" et fermé" n'est pas à prendre dans un sens empirique mais dans un sens "idéal-typique". En effet, l'auteur ne suppose pas qu'il existe des programmes de rencontre qui soient uniquement "fermés" ou uniquement "ouverts". Au contraire, il montre que la tendance à laisser "ouverts" les objectifs et à faire confiance aux possibilités de l'autoévaluation ouvre sur des possibilités enrichissantes d'apprentissage interculturel.

Le deuxième texte, rédigé par moi-même, décrit un changement de perspective. Il part de l'hypothèse qu'il peut être utile, à titre d'essai, de faire abstraction du fait que les rencontres franco-allemandes sont organisées dans le but d' "apprendre" quelque chose de bien déterminé : par exemple celui de "supprimer" les préjugés. A la place, il serait utile de se représenter qu'elles sont l'occasion d'une mise en scène, d'une sorte de pièce de théâtre qui y serait jouée : ou plutôt, toujours de nouvelles versions de la même pièce "Rencontres franco-allemandes". Cette image, ou cette expérience de la pensée, veut renforcer l'hypothèse selon laquelle l'évaluation des programmes de rencontres internationales devrait reposer moins exclusivement sur des aspects didactiques et davantage faire place à des aspects esthétiques. L'hypothèse sousjacente est la suivante : les participants à de telles rencontres "jouent" ou "agissent", sous une forme ou une autre, de manière consciente ou en partie inconsciente, leur propre personne et leur culture du quotidien ainsi que leurs représentations de "l'autre" (l'Allemand, l'Etranger), leurs attentes, leur curiosité, leurs peurs, etc. qu'ils apportent avec eux. De ce point de vue, le programme de rencontre n'a pas pour objet essentiel la transmission d'un contenu d'apprentissage prédéterminé. Au lieu de cela, il se développerait plutôt sous la forme d'une série d'arrangements scéniques (prévus ou improvisés) grâce auxquels les participants pourraient effectivement exprimer leurs demandes et leurs attentes en interaction avec les autres, au lieu de les garder pour eux et de se retirer.

Que signifie alors évaluation ? De tels arrangements scéniques peuvent être plus ou moins bons, de même que la "participation au jeu" peut être plus ou moins réussie. Dans cette mesure, l'un et l'autre, l'arrangement et les "joueurs" ainsi que le metteur en scène, peuvent faire l'objet de considérations et de descriptions critiques. Mon texte part de ce point de vue pour développer des critères d'autoévaluation.