" Qui n'a jamais fait naufrage n'arrivera pas à bon port "
Lao Tsé

Le concept d'évaluation vient de la pédagogie américaine, fortement marquée par le behaviorisme. Le point de départ du behaviorisme est le suivant : le comportement (les réactions) des êtres vivants, et donc également des êtres humains dépend de l'influence (des stimuli) de leur environnement. Même le fait d'apprendre s'interprète en ces termes : il s'agit d'exposer l'élève à certains stimuli (propositions pédagogiques) afin de parvenir à un objectif pédagogique qui aura été fixé d'avance. La théorie behavioriste des curricula (théorie des plans pédagogiques) se préoccupe de savoir comment les objectifs pédagogiques vont être opérationnalisés, c'est-à-dire découpés en un certain nombre de petites phases, exécutés (présentés en cours) et finalement évalués, c'est-à-dire : on vérifiera qu'ils ont bien été atteints. La discussion théorique a certes dépassé le cadre de cette conception étroite de l'évaluation, mais le concept d'évaluation souffre encore de cette tache originelle.

Le modèle d'apprentissage behavioriste est approprié lorsque l'on a affaire à des contenus pédagogiques cognitifs ou instrumentaux : savoir factuel, connaissance de vocabulaire, habileté opérationnelle, etc. Ses limites deviennent évidentes lorsque les objectifs sont d'une plus grande complexité et comportent des éléments affectifs et conatifs (liés à l'action).

La compétence interculturelle est un objectif d'une très grande complexité, comportant des aspects cognitifs, affectifs et conatifs. Cependant, le problème de l'utilisation des procédés évaluatifs pour les processus d'apprentissage interculturels ne dépend pas seulement de cette complexité. Il existe encore une difficulté spécifique à la particularité du champ de l'interculturalité.

La difficulté vient du fait que ce qui doit être appris dans l'interculturel est, dans un premier temps, caché. Nous avons aussi peu conscience de notre "grammaire culturelle" que de celle de notre langue maternelle.

Les cultures sont des communautés de communication. Chaque culture développe un réseau de codes permettant à ceux qui en font partie de se "comprendre". Les codes culturels constituent d'une certaine manière la grammaire de notre comportement, les innombrables normes et règles qui régissent notre quotidien, notre vie professionnelle, la vie en société. Citons-en quelques-unes : notre manière d'entamer un entretien, la distance observée lors de celui-ci, les tours de parole et la façon dont cet entretien est clos. Mais notre définition des divers rôles en fait également partie : si je parle en tant qu'homme, que femme, père, enseignant, etc. Nous disposons d'une certaine marge nous permettant une mise en pratique individuelle de ces règles. Cette marge est d'importance variable selon les règles, mais il y a toujours une limite à son utilisation individuelle. Individuellement, nous pouvons observer une distance moindre que celle que notre culture prescrit pour certaines situations et en faire un style personnel. Mais nous verrons toujours notre interlocuteur reculer parce que ce n'est pas la bonne " distance ". La bonne distance nous est prescrite par nos règles culturelles. Le plan (le "programme") pédagogique qui régit l'apprentissage de ces codes culturels commence dès la naissance. L'importance et la complexité de ce système interculturel est mis en évidence par les difficultés auxquelles se heurte l'émigré en Allemagne ou en France. Même au bout de vingt ou trente ans dans une culture étrangère, il ne sera généralement pas en possession de la compétence sociale et culturelle de celui qui est né en Allemagne ou en France.

Mais, en règle générale, ces difficultés ne sont pas vues lors des rencontres intercul-turelles. Il y a deux mécanismes qui empêchent une prise de conscience de la différence entre les codes culturels.

• L'invocation de " l'humain en général ". Les participants invoquent l'égalité entre les hommes et ils ont des difficultés à se comprendre comme des êtres portant l'empreinte de différences culturelles.
• Les difficultés de compréhension sont mises au compte d'un manque de compétence linguistique dans l'autre langue " si je savais le français (ou l'allemand)... ". Il est certain que la langue a une part importante dans la constitution de l'identité culturelle. Mais le système de codes culturels est plus large et une non compréhension interculturelle est souvent due à des normes et des règles non verbales d'une culture.

Aussi, " l'objet d'apprentissage " des rencontres interculturelles ne se constitue-t-il qu'au cours de celles-ci. Une partie du processus d'apprentissage est de le rendre visible. Cette "apparition" de " l'objet d'apprentissage " est généralement entourée de conflits. C'est le conflit qui donne leur visibilité aux différences entre les systèmes de codes culturels qui diffèrent entre eux. C'est ce qui donne toute son importance aux conflits dans les processus d'apprentissage interculturel. Le conflit rend visible le problème auquel on pourra rattacher les processus d'apprentissage interculturel. Cependant, ce noyau interculturel reste dans un premier temps caché au cÏur du conflit : en effet, les participants essaieront tout d'abord d'interpréter ce conflit selon les règles qui régissent leur quotidien respectif. Ils vont personnaliser le conflit et l'expliquer par le comportement &endash; ou le comportement erroné &endash; de certaines personnes. De même l'interprétation selon les stéréotypes nationaux est tout d'abord une interprétation qui dissimule le noyau interculturel du conflit. Ce ne sont pas des qualités " typiquement allemandes " ou " typiquement françaises " qui entrent en conflit, mais des systèmes de codes culturels différents qui se heurtent. C'est seulement lorsque l'on parvient à briser les stéréotypes et à déstabiliser les interprétations pré-établies qu'apparaît l'enjeu du conflit.

L'apprentissage interculturel s'accomplit au cours d'un processus traversé de crises, processus qui doit être conçu sur la longue durée, où l'on fera l'expérience de phases critiques qui ne doivent pas être comprises comme des échecs. Les concepts de réussite et d'échec s'inversent souvent dans l'apprentissage interculturel. Ce qui apparaît comme " réussi ", dans un programme qui suit son cours sans friction et sans conflit, peut indiquer que les zones névralgiques de l'interculturalité n'ont pas encore été abordées. Inversement, ce qui devrait être interprété comme " l'échec " d'un programme selon une psychologie d'apprentissage de type behavioriste peut signifier que les problèmes cruciaux qui sont l'enjeu de l'interculturel ont été abordés.

Le terme français d'éprouvette peut faire figure de symbole d'une situation interculturelle féconde (les connotations d'épreuves manquent au terme allemand Reagenzglas). Hans Jochen Krüger qualifia un jour la situation interculturelle de climat de stimuli psychosociaux. C'est là l'enjeu : il s'agit de susciter ce climatstimulus, cette situation d'éprouvette. Le caractère spécifique de l'apprentissage interculturel modifie les possibilités d'évaluation et exige d'autres formes de contrôle du succès.