Il est banal de constater que l'évaluation à l'école s'effectue dans d'autres conditions que l'évaluation des rencontres interculturelles. A l'école, il y a des programmes, des devoirs, des contrôles, des bulletins de notes, etc., qui constituent autant d'instruments d'évaluation. Rien de ceci n'existe dans la pédagogie extra-scolaire, et plus particulièrement dans les rencontres interculturelles. Moins banale est la question du sens de tout ceci pour l'évaluation. C'est-à-dire quelles conséquences peut-on et doit-on en tirer pour l'évaluation des programmes de rencontres internationales ? Même si cela paraît insatisfaisant, on est souvent tenté, par voie de conséquence, de traiter l'évaluation dans le domaine extra-scolaire comme une forme imparfaite de l'évaluation scolaire. En effet, comme il n'est pas possible de mesurer ce que chaque élève/participant a appris, on se contente de noter quels participants étaient présents et à quels moments et quelles occasions leur étaient offertes pour apprendre quelque chose sur l'autre pays (en essayant de savoir si cela leur a plu). Comme il n'y a aucun moyen, dans la communication interculturelle, de faire reposer les critères d'évaluation sur des matières ou des contenus obligatoires, on se contente au moins de noter les "thèmes" se rapportant par exemple à l'Europe sociale et politique, qui, dans la rencontre, se sont avérés "importants". De telles évaluations ont bien sûr un sens, mais elles entraînent toujours une certaine insatisfaction parce que, comparées à la rationalité de la conduite d'institutions telles que les écoles ou les entreprises, soumises à des processus d'évaluation précis, les moyens de légitimer ce qui se produit dans les rencontres internationales semblent faibles.

La question reste bien sûr de savoir si une telle comparaison a un sens. Il y a de bonnes raisons de penser que ce qui s'apprend et s'expérimente dans les rencontres internationales doit être jugé selon d'autres critères que ce qui se passe à l'école et que, par conséquent, l'évaluation doit elle aussi être d'une autre nature (nous laisserons ouverte la question sur l'existence de formules mixtes judicieuses faisant appel à la fois aux deux champs d'activité pédagogique. Ici, la distinction ne portera que sur des catégories "idéales-typiques".)

1. Différences des conditions d'évaluation

Je me réfère dans ce qui suit à une liste comparative d'attitudes pédagogiques, caractéristiques d'une part de l'apprentissage scolaire et d'autre part de l'apprentissage déscolarisé. Cette liste avait été établie par un groupe de critiques du système scolaire et publiée sous le nom de "Manifeste de Guernavaca". Je n'utiliserai pas cette comparaison comme l'ont fait ses auteurs pour suggérer que l'apprentissage déscolarisé est préférable à l'apprentissage scolaire. Je pars tout simplement de l'idée que dans la pédagogie des rencontres internationales, les conditions de l'apprentissage scolaire ne sont pas réunies et qu'au lieu de regretter un tel état de fait, il vaut mieux en percevoir les particularités pour en tirer le meilleur parti, tant en ce qui concerne la pédagogie des rencontres internationales que leur évaluation.

Le "Manifeste de Guernavaca" oppose l'enseignement scolaire à l'enseignement déscolarisé de la manière suivante :

Ecole Apprentissage déscolarisé

a) La participation est obligatoire. La participation se base sur le volontariat.

b) Répartition par classes d'âge. Chacun travaille dans le groupe où il ou elle se sent bien.

c) L'école décide des contenus. Le groupe décide ce qu'il d'enseignement souhaite apprendre.

d) Seuls des enseignants certifiés. Des "enseignements" n'ont peuvent enseigner lieu que sur demande ; par ailleurs, chacun peut apprendre de chacun.

e) Chaque travail et conduite. Si évaluation il y a, elle est sont évalués et notés uniquement le fait de celui qui apprend.

f) L'école décide de la méthode. Chacun détermine la manière d'apprentissage d'apprendre, en accord avec le groupe.

Passons en revue chacun de ces points, avec l'idée qu'ils sont chacun liés à une forme d'évaluation spécifique et que chaque façon d'évaluer est en même temps une justification du point considéré.

a) La scolarité obligatoire se justifie du fait que tous les enfants doivent avoir la possibilité de bénéficier d'une formation qui corresponde à la fois au degré d'évolution de la société et à leurs capacités individuelles. La réalisation d'un tel objectif ne peut se vérifier (s'évaluer) que si la participation au processus de formation ne dépend pas de raisons quelconques mais qu'elle présente un caractère obligatoire et peut être vérifiée en conséquence. En revanche, la liberté de participer aux rencontres repose sur le principe qu'une participation obligatoire détruirait au contraire la possibilité d'accéder à certains apprentissages lorsqu'il s'agit de qualités humaines (telles que la capacité de vivre l'expérience d'une culture étrangère, de pouvoir remettre en question ses propres normes et points de vue, etc.) qui ne peuvent s'acquérir sans une motivation personnelle et sans intérêt individuel subjectif. En pareil cas, l'évaluation ne peut donc servir qu'à vérifier l'existence de conditions appropriées, capables de faire naître et de développer de telles motivations, et non pas à vérifier si chaque participant a bien vécu l'expérience interculturelle qu'"il fallait".

b) La division en classes d'âge se justifie lorsqu'on s'appuie sur l'hypothèse que la transmission d'un savoir s'effectue par degrés et que la capacité d'apprendre et d'acquérir des connaissances s'acquiert normalement par étapes et correspond à des tranches d'âge précises. Une classification de ce type permet en même temps de vérifier l'hypothèse dans chaque cas particulier et d'admettre des exceptions dans les cas où l'hypothèse ne se vérifie pas et où son application risquerait de nuire à l'apprentissage (ce qui conduit à des décisions telles que le redoublement ou le saut de classe). Le renoncement à ces distinctions de niveaux et de classes d'âge dans la pédagogie extra-scolaire repose sur une approche différente. En effet, les expériences pertinentes d'apprentissage y sont d'une nature telle que la rencontre entre différentes classes d'âge et générations peut justement constituer un facteur important en soi. Cela n'exclut pas qu'il puisse y avoir, dans les rencontres intercul-turelles, une prédilection pour les groupes d'âge homogènes parce qu'ils peuvent constituer un facteur de "bien-être" qui n'est pas à négliger. Quoiqu'il en soit, l'évaluation ne peut pas porter ici sur la meilleure manière de constituer les groupes en fonction du degré de développement d'une "compétence interculturelle" (à supposer qu'une telle compétence soit mesurable) et du "niveau" atteint mais sur la possibilité de former des groupes où l'ouverture à l'expérience interculturelle est facilitée et où chacun peut trouver les partenaires de l'échange avec lesquels il "peut" communiquer et établir des relations.

c) Que l'école inscrive ses contenus - du moins dans leurs grandes lignes - dans des programmes, se justifie par le fait qu'un certain tronc commun de connaissances doit être acquis et que la société, les enfants et leurs parents ont le droit de pouvoir vérifier si les choix de contenus et les progressions prévues sont respectés. Le principe de l'autodétermination des contenus d'apprentissage par le groupe, au contraire, repose sur la constatation que la programmation instituée de contenus d'apprentissage "objectivement importants" est précisément un facteur d'inhibition du processus d'apprentissage : parce que le succès d'une rencontre interculturelle dépend justement des possibilités qu'elle offre de tirer parti, chaque fois, de ses conditions particulières de réalisation (et difficilement programmables) pour créer une expérience troublante et/ou satisfaisante des contacts avec une culture étrangère, sans être bloqué ou inhibé par un programme rigide. L'évaluation ne peut donc pas porter ici sur la question de savoir si un groupe a appris "ce qu'il fallait", mais sur les possibilités qu'il a eues de vivre une expérience interculturelle et sur le soutien dont il a bénéficié pour exploiter ces possibilités.

d) Le souci d'un enseignement uniquement dispensé par des professeurs "certifiés" repose, dans le système scolaire, sur le même besoin de pouvoir vérifier que le niveau requis du savoir transmis et de la didactique appliquée est bien respecté. Dans la pédagogie des rencontres interculturelles, la formation des animateurs et la possibilité de vérifier la qualité de cette formation sont également, bien sûr, des questions très importantes. Mais il est évident que le critère de qualité d'une telle formation repose ici beaucoup moins sur une certaine quantité de savoirs contrôlables (et sur la capacité à les transmettre à d'autres). Les qualités requises d'un animateur sont plutôt la capacité à aiguiser la curiosité, à réagir avec sensibilité à des questions ou à des inquiétudes latentes, à créer des situations d'apprentissage adaptées, à favoriser les conditions dans lesquelles "chacun peut apprendre de chacun", etc.

e) L'omniprésence d'un système de notation et d'évaluation, à l'école, n'offre pas que des avantages. Mais il se justifie en grande partie par le fait que, dans notre société, l'école est devenue un instrument décisif pour assurer "l'égalité des chances". Par conséquent, elle doit garantir des conditions de justice vérifiables. Je ne veux pas prétendre pour autant que l'école offre toujours des possibilités égales pour tous, mais simplement que l'école, dans la fonction sociale qui lui est dévolue, peut difficilement exister sans une forme quelconque d'évaluation objective des performances pour mesurer aussi bien la réussite que l'échec scolaire. En revanche, il semble assez évident que cela n'aurait pas de sens de vouloir mesurer la réussite ou l'échec d'un apprentissage interculturel en fonction d'une quelconque échelle de mesure. Mais il est tout à fait possible d'offrir aux participants des occasions de réflexion, de renvois en miroir et d'échanges sur leurs expériences interculturelles pour qu'ils soient mis en situation d'évaluer pour eux-mêmes l'expérience qu'ils ont vécue. Or, l'existence ou non de telles possibilités peut s'évaluer avec une certaine objectivité.

f) De tout ce qui précède, il s'ensuit que l'école doit nécessairement procéder à une sorte de planification du processus d'apprentissage et qu'elle se trouve de ce fait dans l'obligation de choisir elle-même ses méthodes de transmission du savoir (sa didactique) et d'en évaluer l'efficacité. Indépendamment de la question de savoir si les écoles prennent effectivement en compte cette tâche d'évaluation ou non, le problème de l'évaluation des méthodes didactiques se pose différemment dans le domaine extra-scolaire. La question centrale n'est plus de savoir si la méthode est adaptée à la transmission d'un certain savoir (même si cette question ne peut évidemment pas être tout à fait négligée). Mais il s'agit plutôt de savoir dans quelle mesure une didactique de la formation extra-scolaire permet effectivement à l'individu de décider lui-même comment il veut apprendre ; offre des possibilités de réussite aux processus de concertation et de compréhension mutuelle ; ouvre des espaces au règlement des conflits afin que ce ne soient pas seulement des rituels d'échanges et/ou des replis frileux sur son propre groupe d'appartenance qui détermine(nt) le déroulement de la rencontre.

2. L'évaluation comme instrument de "lisibilité" et de communicabilité des expériences interculturelles

En résumant ces différents critères et objectifs d'évaluation, il est possible de les ramener à un dénominateur commun qui sera encore abordé dans d'autres contributions de cette brochure : à savoir que l'évaluation à l'école relève plutôt d'un type d'évaluation axé sur "l'agir instrumental" qui vise à atteindre des objectifs prédéterminés (mais nous ne prétendons pas, avoir tout dit sur l'évaluation dans le contexte scolaire). La pédagogie des échanges interculturels, en revanche, relèverait plutôt d'un modèle d'évaluation qui valorise l' "agir communicationnel" et qui n'a pas pour objet d'optimiser l'adéquation entre moyens et buts (objectifs) à atteindre, mais d'améliorer les conditions favorables aux compréhensions intersubjectives. Dans ce cas, l'objectif le plus large de l'effort d'évaluation n'est pas de trouver des critères objectifs capables de déterminer quelles formes et quelles méthodes de la pédagogie des rencontres seraient susceptibles de générer un maximum de connaissances sur l'autre pays ou de réduire au maximum les préjugés chez le plus grand nombre de participants. La question centrale de "l'évaluation de l'évaluation" serait plutôt de savoir dans quelle mesure elle peut contribuer à rendre transparente, pour les participants eux-mêmes, les expériences vécues dans la rencontre interculturelle, à faire de ces expériences un objet de réflexion et à en améliorer la "lisibilité" et la communicabilité.

Ce qui vient d'être dit s'applique de manière analogue à un autre type d'évaluation qui ne concerne plus directement le groupe des participants mais qui permet plus généralement de comparer entre eux les programmes de rencontre et d'ouvrir le débat sur les critères de qualité. A ce niveau, l'objectif de l'évaluation n'est pas non plus (du moins dans un premier temps) de déterminer lequel des programmes a permis une plus grande distanciation par rapport aux préjugés, une plus grande conscience européenne et une plus grande compétence interculturelle - car cela est difficilement mesurable - mais de savoir quel programme est plus à même qu'un autre d'augmenter les chances et les possibilités d'un "agir communicationnel". Cette notion ne devrait pas ici être limitée à l'échange verbal ou à la métacommunication. En effet, dans la pédagogie de ces rencontres, il est essentiel pour beaucoup de groupes et de publics, de pouvoir expérimenter de nouvelles formes de communication et de nouvelles approches selon d'autres dimen-sions que celles du discours rationnel - au travers du jeu ou de repas pris en commun, du sport ou de l'aventure -, bref, de vivre des expériences limitées dans le temps, susceptibles de mettre en jeu les émotions et les sens et qui ne sont verbalisables qu'en partie.

En liaison avec cet élargissement de la notion de l'"agir communicationnel", il me semble important d'insister : la réflexion sur les instruments d'évaluation appropriés ne devrait pas se limiter à chercher comment il est possible d'organiser dans le groupe des échanges de savoirs et d'informations adaptés à un objectif d'apprentissage donné. Il me paraît aussi très important de développer des formes d'évaluation capables d'apprécier des pratiques de nature esthétique ; ou plus précisément, des formes d'évaluation qui partent du principe que les pédagogies interculturelles relèvent toujours d'une pratique "esthétique" et doivent donc être évaluées en conséquence. Dans un autre texte de la présente brochure, j'ai essayé de développer l'idée qu'il est possible d'évaluer les programmes de rencontres internationales un peu à la manière d'une pièce de théâtre. Il va de soi que l'approche proposée ne prétend pas être la seule pertinente. Mais à mon sens, elle n'est pas à négliger. Thomas Ziehe (1991) a décrit comment tous les champs d'action pédagogiques peuvent être considérés, d'un point de vue esthétique, comme des "événements mis en scène". Dans cette optique, il montre que les mises en scène de l'institution scolaire sont beaucoup moins qu'autrefois capables de véhiculer des contenus et des valeurs culturels normatifs et qu'elles devraient davantage être utilisées pour favoriser des processus d' "explorations" culturelles privilégiant, par exemple, l'expérience de la "proximité", du "sens" et de "l'intensité du vécu". Sur tous ces plans, la pédagogie des échanges interculturels peut être extrêmement prometteuse à condition qu'elle oriente ses "mises en scène" dans ce sens. Cela nous amène à formuler de la manière suivante la question de l'évaluation des programmes de rencontres interculturelles : le rôle de l'évaluation dans les programmes de rencontres interculturelles est de fournir un moyen d'appréciation de la qualité des "mises en scène". Le but le plus large de ces dernières est de faire de la réalité objective de la société européenne interculturelle un événement pouvant être vécu et traité de manière subjective.