POUR LE DEVELOPPEMENT D'UNE COMPETENCE INTERCULTURELLE EN EUROPE. QUELLES FORMATIONS ? QUELLES SANCTIONS QUALIFIANTES ?

I. POURQUOI DES SANCTIONS QUALIFIANTES ? Jacques Demorgon, Hans Nicklas 1. Origines historiques et fonctions des diplômes. Les diplômes sont nés à la suite de la décomposition des communautés paysannes et de l'apparition de cultures citadines d'une certaine importance. Dans des communautés où chacun connaît l'autre, il est possible de juger un être humain à ses capacités pour telle ou telle tâche en se fiant aux apparences générales, aux contacts personnels, aux résultats effectifs d'un travail. L'attestation de qualifications ne devient nécessaire que dans des sociétés déjà importantes démographiquement. Dans celles-ci, en effet, chaque personne ignore un grand nombre de données concernant les autres. D'où ces lettres de recommandation dont la valeur tenait à la personne de celui qui les avait rédigées, c'est-à-dire à sa position sociale, à la capacité de jugement qu'on lui imputait. Rappelons seulement que la Sorbonne, fondée au 13ème siècle, délivrait trois grades : la déterminance, le baccalauréat, et la licence. Le remplacement des lettres de recommandation par des sanctions officielles de diverses sortes (diplômes, brevets, etc.) s'est développé en Europe au cours du XIXe siècle avec le développement, ou l'apparition, des Etats nationaux. Ils ne s'imposent réellement qu'avec la constitution de la société industrielle et bourgeoise. Cette évolution s'accomplit avec la "juridification" ("Verrechtlichung" chez Habermas) des relations humaines et la naissance des bureaucraties qui prennent en charge des tâches qui étaient avant de la compétence des souverains. Ces diplômes et brevets présupposaient une formation soumise à des règles et à un examen devant une Commission indépendante. Comme l'a souligné Max Weber, il y avait là un progrès sensible par rapport à l'arbitraire de la lettre de recommandation qui pouvait être donnée mais également refusée. On rend ainsi plus difficile l'exercice du népotisme, du patronage ou de la vente des charges. Auparavant, les places de fonctionnaires, par exemple, étaient données à des parents ou à des amis. Elles constituaient des récompenses, des rentes. Ou, quand elles représentaient un déclassement, elles étaient le signe d'une relégation. Le recours à des diplômes a eu pour effet de mettre, du moins tendanciellement, un terme à ces pratiques féodales. Professionnalisation et juridification sont des préalables pour le bon fonctionnement des sociétés de masse modernes. Lorsque je tombe malade dans une ville étrangère, je peux sonner à une porte où se trouve une plaque annonçant : X, Docteur en médecine. Je suis alors certain que celui qui se trouve derrière cette porte a obtenu son diplôme final, son titre de Docteur à l'Université. Je ne peux pas savoir s'il est bon médecin mais je sais au moins qu'il est médecin et non charlatan. Ce processus de professionnalisation et de juridification a connu de nombreuses étapes. Elles ont été plus précoces en ce qui concerne les métiers manuels et les apprentissages techniques. Elles étaient autrefois prises en charge par des "corporations". On retrouve plus tard les restes de cette voie dans "les compagnons du devoir", "les compagnons du Tour de France". On ne se souvient plus que dans la première moitié du vingtième siècle en France, le certificat d'études primaires avait l'importance sociale qu'aura plus tard le baccalauréat qui fut précédé par le brevet. Toute une série d'activités présupposant des études universitaires furent aussi soumises à ce processus. Les matières classiques s'imposèrent d'abord. Mais ensuite suivirent des activités plus délicates à sanctionner par exemple dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie (le conseil en éducation, la thérapie pour enfants et pour couples, etc.). Dernière ramification encore plus curieuse : il existe en République fédérale des Cabinets de Philosophes diplômés pour proposer des conseils philosophiques en matière de conduite de vie.   2. Quelques critiques fréquemment adressées aux diplômes. Les diplômes ont des fonctions multiples. Ils jouent le rôle de rites de passage. Passage d'un âge à un autre ; passage d'une couche socio-économique à une autre ; passage de l'ignorance à des savoirs et des pratiques reconnus. Du côté des enseignants, ils conduisent assez généralement à un effort de recension du savoir national et international concernant la question qui fait l'objet du diplôme. Du point de vue social, les diplômes ont quelques inconvénients assez graves. Tout d'abord, ils fonctionnent essentiellement comme des contrôles. Or, le contrôle ne peut jamais porter que sur des dimensions bien définies. Celles-ci ne représentant qu'une part limitée de la personne, le reste de la personne est susceptible de modifier le résultat contrôlé dans la suite des événements. D'où une fiabilité assez relative des diplômes. De ce fait, le diplôme rétrécit le champ considéré en référant ce champ à ses seules caractéristiques prises en compte dans le dispositif de contrôle. Ce dispositif peut ainsi conduire à éliminer des personnes compétentes parce qu'elles ne le sont pas sur les caractéristiques contrôlées. Et, inversement, à choisir des personnes dont la compétence se limite strictement, au registre des caractéristiques contrôlées. Ensuite, le diplôme une fois obtenu, est souvent considéré comme représentatif de la compétence complète alors qu'il ne l'est jamais. En effet, "la carte n'est pas le territoire". Les études ne sont pas l'activité sociale à laquelle elles conduisent. La satisfaction des enseignants ne correspond pas à celle des futurs responsables des jeunes diplômés. Ces vérités sont connues et il est inutile de les développer. Enfin, on connaît bien aussi, depuis les travaux d'une discipline déjà ancienne mais toujours sans effet pratique, "la docimologie", le caractère de subjectivité des notations. On sait, qu'en raison de leurs situations différentes, les candidats ne peuvent jamais être mis sur un pied d'égalité. On sait encore que si la mémoire n'est pas l'intelligence, elle en tient souvent lieu. Toutes ces critiques peuvent et même doivent être légitimement faites. En effet, elles conduisent à rechercher une amélioration de ces modalités de contrôle que sont les diplômes. Cette amélioration est certes difficile dans la mesure où elle doit résoudre certaines contradictions. Par exemple, le contrôle devrait porter sur toutes les perspectives d'une formation. Les unes sont d'ordre théorique, les autres relèvent d'une pratique de terrain. D'autres encore de capacités d'imagi-nation et de création. Mais en même temps les modalités de contrôle ne peuvent être excessivement multipliées. Des choix difficiles doivent donc être faits au plus juste dans une relation à chaque domaine de formation, aux personnes formées et aux publics auprès desquels elles exerceront leurs activités professionnelles.   3. L'importance de la compétence communicationnelle dans l'apprentissage interculturel en vue d'éventuelles sanctions qualifiantes. Nous avons vu précédemment comment le modèle de professionnalisation et de juridification s'était diffusé de façon rapide et toujours plus vaste. Ce modèle apparaît comme profondément lié à l'agir bureaucratique que Max Weber avait caractérisé à partir des valeurs de constance, régularité et récurrence. Si nous nous appuyons sur la distinction faite par J. Habermas entre deux types fondamentaux de l'agir humain : l'agir instrumental et l'agir communicationnel, l'agir professionnalisé est du côté de l'agir instrumental. De manière "idéaltypique" (idealtypisch), l'agir communicationnel désigne des situations telles que l'entretien, les interactions dans lesquelles des individus s'accordent entre eux pour s'entendre sur un état de faits. Par contre, l'agir instrumental vise de façon fonctionnelle des buts bien précis. Dans la réalité, les deux formes se recoupent. Au cours des dernières décennies, le modèle de l'agir instrumental s'est étendu toujours plus à des domaines qui ressortissaient originairement de l'agir communicationnel. Cela vaut avant tout pour les domaines de la pédagogie et de la psychologie qui sont de plus en plus couverts par un réseau de structures professionnalisées et juridiquement codifiées. Pourtant les tâches qui doivent être résolues dans ces secteurs ne correspondent pas aux critères weberiens de l'agir bureaucratique. Elles ne sont que peu récurrentes, peu régulières, peu constantes. Tout échec scolaire, toute crise dans un couple constituent toujours, au moins pour une part, des faits marqués par l'unicité, par la singularité des personnes et de leurs liens relationnels. On peut néanmoins les traiter de façon partielle et partiale comme des faits comparables, sous tel ou tel angle. Mais alors on ne les considère pas comme la totalité unique et singulière qu'ils sont. On est donc en présence d'une contradiction. Celle-ci a été souvent thématisée. La critique la plus vive a été apportée par Illich. Il oppose deux formes de l'agir pédagogique. Il utilise, pour la première -celle de l'institution scolaire traditionnelle qui aboutit à un contrôle rigoureux des savoirs et des pratiques- l'image de l'entonnoir (agir instrumental), pour la seconde, il utilise l'image du réseau de communication constitué de structures relationnelles qui permettent à tout un chacun de se développer en apprenant et en contribuant à ce que les autres apprennent. L'apprentissage interculturel fait partie d'un domaine dans lequel l'agir communicationnel est ou devrait être au moins prédominant. Cependant la tendance à la professionnalisation, à la juridification, ne peut manquer de venir s'y appliquer. Il y a une évolution globale dans ce sens. La compétence des animateurs, des enseignants, des formateurs et responsables institutionnels, des chercheurs, doit être acquise. Il apparaît souhaitable de ne pas organiser de programmes de rencontres internationales (échanges de jeunes ou d'adultes, par exemple) sans pouvoir s'appuyer sur telles compétences professionnelles. Mais, réserve nécessaire dans le domaine qui nous occupe, de nombreuses autres compétences, plus personnelles, sont indispensables. Nous sommes loin de pouvoir toujours les traiter de façon objective dans le champ du contrôle social.   4. Développement des échanges européens et modalités diverses de certification. La question générale de la certification rebondit actuellement parce que dans le cadre d'un devenir européen, il est apparu intéressant d'offrir aux jeunes en formation la possibilité d'acquérir des titres leur permettant d'exercer dans plusieurs pays européens. Mais, bien évidemment, sur la base de qualifications comparables et d'ailleurs toujours en partie mixtes. Comme nous venons de le voir, en raison de caractéristiques propres aux professions d'animation des rencontres internationales, les certifications s'y rapportant doivent avoir leurs spécificités propres. Mais elles doivent encore pouvoir se situer par rapport aux diverses modalités générales de certification actuellement en cours et qui varient largement selon les pays. Cette question de la certification dans le cadre de l'Europe est parvenue au niveau de grands magazines d'opinion. L'Express y a consacré un dossier. Par ailleurs, les institutions spécialisées, comme, par exemple, l'Onisep, mettent régulièrement à jour un dossier spécial "Etudier en Europe". Et divers éditeurs consacrent des ouvrages aux "Formations internationales". Tout récemment en France, le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche s'est intéressé à la question. Une étude a été entreprise sous la responsabilité de B. Girod de l'Ain. Les éléments et conclusions viennent d'en être réunis dans un document très détaillé, comportant de nombreux témoignages de responsables de plusieurs pays européens. Le rapport est intitulé "Comment va-t-on diplômer les étudiants en Europe ? Certification modulaire ou générale". L'auteur étudie les différentes modalités de certification. En particulier, il distingue un modèle dit "de certification générale", qu'il estime en grand péril, et "un modèle additionniste", en vogue. Dans le modèle de la certification générale, on a une variante allemande qui privilégie la certification générale finale. Sa caractéristique est la tendance à repousser la passation des épreuves au long du cursus. Mais, de ce fait, sur la base d'une volonté de permettre à l'étudiant la gestion de ses motivations, de ses choix de contenus et de sa maturation propre, les années d'étude s'allongent. Cet allongement fait problème aux pouvoirs publics dans une période de dépenses liées à l'unification. Dans ce modèle qui privilégie la certification générale, la variante anglaise est dite de certification générale cumulative. Elle représente un compromis entre le désir des enseignants de privilégier une certification finale et celui des consommateurs et du gouvernement qui souhaitent un élargissement des contenus et la "modularisation". Sa caractéristique la plus originale est un indice de vélocité, de vitesse de sortie. Au delà des trois années prescrites, les mentions honorables n'ont plus cours. On a enfin le modèle américain dit "additionniste", celui des "crédits" qui fut inventé pour favoriser un retour de clientèle au "collège". Mais l'accès aux "études graduées" est soumis à des concours d'entrée et à un examen général de fin de première année. De plus l'accès aux professions réglementées (avocats, médecins, enseignants) dépend des corporations elles-mêmes. La France après 1968 s'est rallié au modèle additionniste avec les "unités de valeur". Elle l'a même largement étendu, dépassant le modèle original. Le résultat comporte un réel morcellement des études qui fait que l'étudiant peut perdre le sens de la direction finale et celui de la cohérence d'ensemble. Comme l'auteur le remarque, les modèles penchent, les uns vers une formation faite de parties diverses, plus manipulables pour un comptage de résultats dispersés sur plusieurs pays ; les autres, pour une formation plus unifiée. Mais comment ne pas chercher à réunir les deux avantages. C'est ce que tentent d'obtenir les certifications modulaires, à condition de ne pas coller le mot module sur le mot unité de valeur. C'est à dire, en entendant, par modules, des sous-ensembles réunissant, effectivement de façon obligatoire, plusieurs unités de valeurs. Dans ce premier chapitre nous avons souligné successivement quatre perspectives : 1) La question de la certification devait, même de façon minimale, être mise en perspective historique. Elle a en effet connu des réponses très variables au cours du temps. Les valeurs d'égalité de tous en présence de l'évaluation ont entraîné des soucis d'objectivité et des pratiques d'anonymat. Du coup des valeurs de dépendance et d'engagement relationnel ont été modifiées. 2) Concernant la certification, il existe des points de vue différents les uns critiques, les autres favorables. Mais pour traiter correctement une question aussi complexe, il serait indispensable de diversifier les réponses à cette question en fonction des disciplines et des professions, des âges et du moment du cursus, indépendamment des modalités spécifiques propres aux différentes cultures nationales. 3) Des certifications pour des professions d'animation des rencontres internationales devront tenir compte des profondes spécificités de ces professions. 4) Elles devront aussi se situer par rapport aux diverses modalités générales qui ont cours : certifications additionnelles, cumulatives, modulaires, périodiques ou/et finales ? La documentation et les analyses qui vont suivre permettront d'éclairer mieux les réponses que le groupe d'études sera amené à donner, immédiatement ou à relativement court terme.