POUR LE DEVELOPPEMENT D'UNE COMPETENCE INTERCULTURELLE EN EUROPE. QUELLES FORMATIONS ? QUELLES SANCTIONS QUALIFIANTES ?

III. COMMENT LA DIMENSION INTERCULTURELLE A-T-ELLE ÉTÉ PRISE EN COMPTE JUSQU'ICI DANS LES INITIATIVES ET DANS LES PROGRAMMES EUROPÉENS ? Otto Lüdemann "Si c'était à refaire, je commencerais par l'éducation" Jean Monnet En admettant que Jean Monnet ait réellement prononcé cette phrase et qu'il se soit référé en l'occurrence à l'Ïuvre d'unification européenne à laquelle il a si fortement donné son empreinte : quelle portée convient-il alors de reconnaître au terme "édu-cation" ? Cette phrase est-elle encore d'actualité ? Si oui, comment faudrait-il la comprendre aujourd'hui ? Il est sans doute plus facile de cerner une réponse possible à ces questions ardues en imaginant ce que Jean Monnet ne voulait certainement pas dire. On admettra alors que, pour lui, l'éducation au service de l'Europe ne pouvait sûrement pas signifier : "Communiquer aux Européens un sentiment d'identité européenne", au sens où, dans les époques antérieures, les Etats-nations s'appliquaient à donner à leurs citoyens un sentiment d'identité nationale, lien inconditionnel au point d'exiger d'un chacun comme devoir patriotique le sacrifice de sa vie pour la survie de la nation. Or, quelle signification alternative adéquate donner à une éducation européenne, sinon celle de permettre aux Européens de mieux percevoir, e t leurs points communs e t leurs différences, et d'en tirer les conséquences qui s'imposent ? Si tel devait être le but, jadis aussi bien qu'aujourd'hui, quelles pouvaient et peuvent encore en être les implications ? A ce propos, soulignons qu'en approfondissant les contacts avec autrui, il s'agit aussi -et on l'oublie souvent- de commencer par se percevoir soi-même comme un étranger en puissance pour l'autre -voire même pour soi-même. C'est à partir de là seulement que se fera jour une perspective réellement "interculturelle". La nommer également "européenne" ne serait pas une contradiction, car elle correspondrait à la tradition humaniste européenne dans laquelle s'inscrivait aussi Jean Monnet. Qu'en est-il de tels objectifs et de telles perspectives dans le débat politique actuel ? Dans quelle mesure des critères aussi exigeants se reflètent-ils dans les initiatives et les programmes européens actuels ? Pour illustrer ces questions, qu'on nous permette de soumettre à cette question-test quelques-uns des programmes européens visant l'aide à la recherche et à la formation.   1. Training and Mobility of Researchers (T.M.R.) Le programme T.M.R. est partie intégrante du "Fourth Framework Programme for Research and Technology Development" instauré le 26 avril 1994 et couvre la période 1994-1998. Il fait suite, pour l'essentiel, au programme "Human Capital and Mobility" (H.C.M.). La modification de l'appellation obéit sans doute à plusieurs raisons ; elle semble en tout cas annoncer un certain changement de conception, en l'occurrence l'abandon de formes de soutien référés unilatéralement à des critères de croissance économique ; on s'appliquera, par contre, à prendre en compte, au même titre, la qualité de la vie, la protection de l'environnement et d'autres objectifs encore d'intérêt collectif. On lit sous la plume de la Commission Européenne "[...] les activités du Quatrième Programme d'encadrement ont pour objectif d'améliorer la compétitivité de l'industrie européenne et la qualité de la vie et se destinent à fournir les bases scientifiques et techniques nécessaires à l'aide au développement, à la protection de l'environnement et autres politiques communautaires [...]." On notera, en outre, la référence explicite : "quant aux secteurs de recherche couverts par le programme, il n'y aura plus de cahiers des charges ni de priorités à court terme fixés d'avance, de manière à ne plus entraver les chercheurs, lors de la conception de leurs projets, dans leur créativité et leur potentiel innovateur. Ce sont la qualité scientifique et l'intérêt de la collectivité qui doivent être les critères déterminants dans l'évaluation et le choix des projets." Les "nouveaux accents" dans la politique scientifique de l'Union Européenne sont significatifs car, jusqu'à présent, s'agissant de l'aide à la recherche, les demandes émanant des sciences sociales et humaines ne furent prises en compte que si elles s'engageaient à contribuer à améliorer la compétitivité de l'Europe. Dans cette mesure, les projets de recherche ou les réseaux qui se donnaient pour objectif l'analyse critique et l'amélioration des paramètres de la communication interculturelle n'avaient, au moment de la sélection, que des chances limitées de l'emporter. Ceci pourrait changer au cas où les nouveaux principes seraient réellement mis en pratique. Il convient de rester quelque peu sceptique, car, jusqu'à présent, la problématique de l'interculturalité, telle qu'on l'entend ici, ne semblait même pas avoir été envisagée à Bruxelles. D'un autre côté, l'objectif pratique du programme T.M.R., à savoir "la formation et la mobilité des chercheurs", semble inviter explicitement à des investigations sur le problème de la communication interculturelle. De fait, il pourrait en résulter un "métapro-gramme" de recherche interculturelle au service des chercheurs dans leurs relations internes, entre chercheurs et commanditaires ou également entre chercheurs et praticiens. Si un tel projet voyait le jour, les expériences accumulées grâce aux programmes de formation-recherche de l'OFAJ sur la communication interculturelle connaîtraient sans doute un regain d'intérêt et pourraient être mis au service d'un approfondissement de ces problématiques.   2. L'Action Jean-Monnet L'Action Jean-Monnet a été lancée en 1990 par la Commission Européenne, sur proposition d'un comité de spécialistes et de la Conférence des recteurs et présidents d'universités. Moyennant la création de "Chaires Européennes", comme on les nomme, l'objectif consista à renforcer la dimension européenne dans la recherche et dans l'enseignement au sein des universités. "Chaire Européenne" : certes, l'imposant label ne cachait rien d'autre qu'un soutien financier limité en temps et en volume, destiné aux universités qui, pour leur part, se déclaraient prêtes à poursuivre pendant au moins quatre années les mesures d'abord subventionnées par Bruxelles. Quant aux universités en question, c'était un premier pas important permettant d'aborder la thématique européenne. Pour la première fois, on mettait l'accent sur les sciences sociales et humaines jusqu'alors plutôt délaissées, et plus particulièrement sur l'histoire, le droit, les sciences sociales et politiques. Dans ce contexte, il peut être intéressant de signaler que, par-delà les disciplines mentionnées, une chaire européenne interdisciplinaire, "Études Interculturelles Européennes", a été créée à la Fachhochschule Hamburg. Mais c'est surtout pour une autre raison que l'Action Jean-Monnet représente une contribution importante et constructive à l'aventure intellectuelle et politique que représente le projet -si controversé- de l'unification européenne. Grâce à cette initiative, des lieux d'enseignement et de recherche, ainsi que des forums de discussion dans les universités, ont seulement fait apparaître toute la diversité et la dynamique interculturelles, autant de l'idée que de la réalité de l'Europe.   3. Erasmus / Lingua - Tempus - Socrates Le programme Erasmus (déjà évoqué ci-dessus) est opérationnel depuis 1987 ; il est essentiellement destiné à favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants au sein des universités européennes, ceci grâce à la mise en place de réseaux de coopération universitaire. Depuis 1990, il est lié au programme Lingua qui a pour finalité le perfectionnement des compétences en matière des langues étrangères. Depuis 1995, Erasmus et Lingua font partie intégrante d'un nouveau projet encore plus vaste, nommé Socrates. Fondé sur les directives du Traité de Maastricht ayant trait à la mission éducative de l'Union Européenne -directives larges et souples, mais liées au principe de subsidiarité-, le programme Socrates inclut également les systèmes d'enseignement secondaire ; par ailleurs, il poursuit les programmes actuellement en cours dans le domaine universitaire, tout en visant leur extension et leur approfondissement. On évoquera, en outre, le programme Tempus, destiné à la collaboration de l'Union Européenne avec l'Europe centrale et orientale. Dès l'ouverture des frontières de ces pays, le programme Tempus s'est efforcé d'étendre à ce nouveau champ les expériences accumulées avec Erasmus et Lingua ou de les adapter aux besoins et conditions spécifiques qui s'y faisaient jour. Tous les programmes cités ci-dessus passent, en général, pour être des réussites de la politique d'éducation européenne -non seulement de l'avis des responsables, mais aussi aux yeux de l'opinion publique. Cette image positive est justifiée par les réseaux universitaires, nés grâce aux moyens investis, par la dynamique de relations productives ainsi déclenchée ainsi que par le nombre considérable d'individus mobilisés. Toutefois, compte tenu de ce que nous avons déjà dit des autres programmes, il n'est pas sûr que les relations interculturelles, au sens où nous l'entendons ici, s'en trouvent réellement favorisées et approfondies. Certes, dans les directives des susdits programmes, on retrouve bien souvent la formule de "l'introduction de la dimension européenne" comme étant l'un des critères essentiels qui président au choix des programmes et à leur évaluation. Ceci dit, lorsqu'il s'agit de programmes qui se donnent explicitement pour objectif l'approfondissement des relations interculturelles, il arrive même qu'on leur conteste la dimension européenne. L'argumentation est la suivante : "l'interculturalité" ferait plutôt induire des relations bilatérales, tandis que la dimension européenne présupposerait le traitement d'aspects d'intégration collective. D'où le paradoxe selon lequel ceux qui affichent simplement l'intention de parler de thèmes incluant la dimension européenne ou encore l'intention de parler de problèmes relatifs à la coopération à plusieurs, peuvent compter sur une aide financière tandis que repartent les mains vides ceux qui se donnent pour tâche, de loin plus compliquée, de vivre réellement cette communauté et cette coopération, fût-ce seulement de manière exemplaire et à un niveau bilatéral. Il y a, certes, des exceptions à ces tendances restrictives ; il pourrait aussi être prématuré de vouloir apprécier dès aujourd'hui les effets réels de l'indéniable mobilisation de nombre d'Européens. Néanmoins, dans le cadre d'Erasmus, de Lingua et de Tempus, il se confirme ce qui s'était déjà avéré pour les programmes évoqués plus haut : d'un côté, le caractère urgent des problèmes interculturels se trouve confirmé, de l'autre, l'idée de l'interculturalité, au sens "radical" d'un défi qui consiste à "approfondir la compréhension de soi et d'autrui en tant qu'étrangers" ne semble qu'à peine retenir l'attention des initiateurs et des gestionnaires des programmes européens.   4. Le Livre vert sur la dimension européenne du système éducatif La remarque critique qui précède requiert un complément et un correctif, la raison en étant la publication, en septembre 1993, du "Livre Vert sur la dimension européenne du système éducatif". Sur la base du Traité de Maastricht, et en particulier en ce qui concerne le principe de subsidiarité qui y est arrêté, les recommandations de cette publication servent de lignes directrices aux nouveaux programmes dans le domaine de l'éducation. Ces recommandations introduisent quelques nouveaux aspects dans le débat sur les objectifs. Le second alinéa du préambule cite l'article 126 § 1 du Traité sur l'Union Européenne, où il est stipulé : "[La Communauté] contribue au développement d'un système d'éducation de haut niveau en favorisant la coopération entre les Etats-membres et, si nécessaire, en soutenant et en complétant l'activité des Etats-membres dans le strict respect de leur responsabilité quant aux contenus de l'enseignement, aux cadres institutionnels du système éducatif, et à la diversité de leurs cultures et de leurs langues." Plus avant dans le préambule, à l'alinéa 5, on lit à propos du "développement d'une citoyenneté européenne" qu'elle est supposée être "la plus-value attendue des actions communautaires dans le secteur éducatif". Dans le système de l'économie de marché les "plus-values" résultent des processus d'échange basés sur le travail des hommes et des femmes. Cette idée s'impose comme évidente dans la mesure où la valeur du travail et la valeur des produits du travail sont déterminées à l'aide des mêmes références, en l'occurrence de la monnaie en vigueur. Par contre, le concept "plus-value", concept emprunté à l'économie, pose problème quand il est abusivement transféré au niveau des valeurs idéelles. Ainsi l'affirmation selon laquelle "des actions communautaires" -quels qu'en soient le contenu et le sens- produisent des plus-values idéelles, est un langage métaphorique qui relève de la pure spéculation : édulcoration idéolgique d'un système qui cherche à se légitimer autrement que par ses seuls aspects fonctionnels. En effet, on comprend qu'il soit parfois difficile d'admettre que le système soit basé sur le seul jeu des intérêts particuliers, tantôt complémentaires, tantôt concurrentiels. C'est sur cet arrière-plan qu'il faudra lire les passages suivants : "L'attention et le respect qu'on doit aux identités et aux différences ethniques de même que la lutte contre toutes sortes de chauvinisme et de xénophobie doivent faire partie intégrante de l'action éducative", et plus loin : "Les systèmes éducatifs ont pour tâche non seulement de garantir la transmission de la culture, ils doivent aussi enseigner à la jeunesse la démocratie, encourager la lutte contre l'inégalité, développer la tolérance, le respect de la diversité et le sens de la citoyenneté. A ce propos, un cadre de référence européen ne se substitue pas à d'autres références, il les complète et enrichit." Ces déclarations de bonnes intentions pédagogiques laissent le lecteur sur sa faim quant à la question de savoir comment atteindre ces objectifs ambitieux ; par ailleurs, la phrase citée en dernier lieu pourrait même s'interpréter comme invitation à maintenir le statu quo ! On peut donc se demander, si les auteurs du Livre Vert ont bien compris que nous nous trouvons en face d'un processus de réelle rupture historique : d'un côté, il faut assurer l'adaptation à des conditions nouvelles, de l'autre côté, c'est la continuité de valeurs, de finalités humaines et culturelles millénaires, qui est en jeu. Les hommes et les femmes se demandent quelles sont leurs appartenances profondes et en même temps quelles orientations nouvelles se présentent à eux. Dans cette situation, des appels bien intentionnés destinés aux institutions ne représentent guère d'intérêt. Les institutions européennes sont prises dans ce processus historique, au même titre d'ailleurs que les institutions de formation universitaire et professionnelle. Il en résulte, d'un côté, des contraintes auxquelles nul ne saurait se soustraire ; d'un autre côté, il existe des possibilités de distanciation et de réflexion critique par rapport à ce processus et de ce fait la chance de peser sur lui dans une certaine mesure. Ainsi le "Livre Vert sur la dimension européenne dans les systèmes de formation" était censé fournir des orientations concernant les structures en place, voire ouvrir des perspectives pour y apporter des changements dans un sens souhaité. Des approches de formation interculturelle auraient pu y trouver leur place. Malheureusement il n'en est rien. En dehors des directives officielles, ce sont les institutions et approches pédagogiques réellement existantes qui déterminent les chances pour un approfondissement critique des problématiques d'identité sociale et culturelle ; elles sont aussi les bases d'éventuelles formations interculturelles. C'est pourquoi nous présenterons par la suite, à l'aide d'exemples concrets, une série d'approches de formation interculturelle d'ores et déjà institutionnalisées. Toutefois, auparavant, il importe de voir si, face au dilemme entre orientation nationale et orientation européenne, il existe des approches alternatives de la problématique identitaire et quels en sont les fondements.