POUR LE DEVELOPPEMENT D'UNE COMPETENCE INTERCULTURELLE EN EUROPE. QUELLES FORMATIONS ? QUELLES SANCTIONS QUALIFIANTES ?

VI. PERSPECTIVES APPLIQUEES DES FORMATIONS A L'INTERCULTUREL : Secteurs professionnels, niveaux et modalités de formation, types de sanctions. Jacques Demorgon, Hans Nicklas 1. Le développement des formations interculturelles : Des secteurs classiques aux nouveaux secteurs. Sur la base des perspectives fondamentales développées ci-dessus, nous devons maintenant faire retour vers les différents secteurs de la vie sociale qui requièrent des formations interculturelles spécifiques. Mis à part le secteur de l'animation des rencontres internationales dont nous traitons de façon plus développée ci-après, trois grands secteurs ou domaines ont été évoqués par le groupe de travail. D'abord le secteur des langues. Ensuite celui du travail social et sociopolitique. Enfin le secteur économique des entreprises internationales. Quelques exemples de formation dans ces secteurs ont été précédemment donnés. Il conviendrait d'aborder aussi les très importants secteurs scientifique, technologique, médiatique, artistique sans oublier le secteur de la diplomatie et le secteur militaire nouvellement réorienté vers des systèmes de défense intégrant plusieurs nationalités. Dans chacun de ces secteurs, il est crucial de tenir compte des interactions entre tous leurs niveaux : De l'intrapersonnel et de l'interpersonnel à l'international en passant par le groupal, l'institutionnel, le régional, le national. Ces conditions de structuration des secteurs, objets des formations interculturelles spécifiques, une fois reconnues, permettront de définir les modalités pédagogiques appropriées, les moyens de contrôle adaptés, les variétés de diplômes représentatifs. a) Monolingues et plurilingues. Interlinguistique et interculturel. Trois problèmes sont ici posés et trop souvent mal résolus. On a été jusqu'à présenter les monolingues comme des nouveaux barbares. Une fois de plus, on oublie ici la nécessité de promouvoir une pensée de la contradiction. Commencer à opposer une "élite" plurilingue à une "barbarie" monolingue, c'est trancher sommairement du bien et du mal. Comment l'enrichissement plurilingue aurait-il son plein sens s'il tournait le dos aux possibilités de l'approfondissement monolingue ? C'est faire bon marché du côté maternel de la langue. Des études rigoureuses ont montré que le plurilingue garde cependant une langue prioritaire. C'est faire bon marché de l'irréalisme que représente la généralisation de la solution multilingue. Au lieu de promouvoir un enrichissement interlinguistique et interculturel, on met en place ainsi une nouvelle exclusion. On ridiculise, culpabilise les monolingues sans souci de la grande diversité de leurs situations. Ce n'est certainement pas le meilleur moyen de leur permettre leur propre évolution vers le plurilinguisme. On marque les individus au lieu de reconnaître que nos sociétés ne peuvent pas encore faire face au coût d'une véritable éducation plurilingue. Le second problème tient à ce que les langues sont encore trop souvent enseignées et pratiquées dans la perspective classique du dictionnaire. Cette perspective suppose que la traductibilité est toujours possible. L'obtention à tout prix de cette traductibilité conduit à refuser l'intraduisible. Inévitable dilemme d'un choc des cultures et des langues, rencontré aussi dans la présente traduction. Dans ces conditions, l'interlinguistique tourne le dos à l'interculturel. C'est en effet au coeur des difficultés de traduction que les cultures peuvent rencontrer leurs différences. Il faudrait donc ouvrir l'enseignement des langues sur les profondes significations culturelles de leurs résistances à la traductibilité, résistances qui varient selon la langue affrontée. Le troisième problème vient de ce que l'apprentissage diplômant des langues se caractérise encore par une réelle insuffisance d'épaisseur historique. Ainsi, par exemple, la formation des enseignants de langues vivantes comprend des cours de "culture et civilisation" (du pays de la langue étudiée). Souvent ces cours représentent encore la transmission de savoirs tout faits, sans tenir compte du fait que l'enseignant aussi bien que les élèves sont eux-mêmes des ressortissants d'une culture particulière. Et qu'ils sont ainsi culturellement conduits à apprendre à travers leurs modes perceptifs propres. A moins de décisions spécifiques volontaires d'ouverture, d'attention, de réflexion approfondie, de pratique soutenue de l'échange, souvent peu faciles à effectuer et peu assurées de réussir. On peut donc estimer qu'il faut nécessairement apprendre en même temps quelque chose sur sa propre culture. Même si on le fait plutôt à partir de supports se référant à la culture étrangère, mais il faut s'en servir dans une nouvelle perspective, celle du miroir dans lequel on (re)découvre ce qu'on connaissait d'une façon souvent irréfléchie et par là privée d'une véritable représentation. Par ailleurs, très peu d'efforts sont faits pour enseigner le culturel profond qui émane des spécificités de la phonétique, de la phonématique, de la sémantique, de la grammaire et de la stylistique d'une langue. Ce n'est pas seulement un déficit pédagogique. C'est bien plus grave, c'est la pauvreté même des savoirs qui est en cause dans ces domaines. Ce sont donc de nouveaux champs de recherche qui doivent déjà s'ouvrir avant que les enseignements puissent être eux-mêmes ici réorientés. Dans la même perspective on peut se demander si on a déjà pensé, au plan des programmes d'échange d'assistants de langues vivantes, à mettre à profit le séjour de longue durée dans un lycée du pays partenaire pour approfondir l'expérience interculturelle. En fait, il serait naïf de croire que cela se produira de toute façon par la seule vertu de la présence prolongée des assistants dans le pays. D'un autre côté, il suffira peut-être de peu de choses pour enclencher un processus dans ce sens. L'élargissement des échanges scolaires et des échanges pédagogiques, prévu sur une grande échelle par le nouveau programme bruxellois "Europe à l'Ecole", pourrait ici ouvrir des perspectives prometteuses.   b) Le travail social et sociopolitique : le lien social et le devenir des identités. Le secteur du travail social qui concernait d'abord le problème des intégrations insuffisantes de certaines couches sociales défavorisées s'est largement ouvert sur les problèmes de l'interculturalité. En effet, la crise économique mondiale et les crises politiques associées ont entraîné de nombreux phénomènes migratoires. Et cela dans les deux directions Sud/Nord et Est/Ouest. Les couches sociales défavorisées et mal intégrées sont devenues à la fois plus nombreuses et plus diversifiées quant à leur appartenance nationale et culturelle. La position classique du problème en termes d'intégration sociale, politique, économique s'est trouvée confrontée à un nouveau défi : celui d'une intégration-assimilation culturelle qui devenait de plus en plus impossible et d'ailleurs de moins en moins souhaitée. Dès lors, un intense travail interculturel est devenu nécessaire pour éviter les deux extrêmes opposés de l'assimilation réductrice et du ghetto isolationniste. Ce travail interculturel suppose non seulement des éclairages profonds sur les différentes cultures en présence mais encore un sens du rythme des évolutions possibles. Le point le plus difficile de ce travail interculturel est la prise en considération des différents secteurs sociétaux (hiérarchies de structures et de fonctions d'organisation acquises et en genèse pour une société : le religieux, le juridique, le politique, le défensif, l'informationnel). Et, en même temps il faut poser la prise en considération de leurs relations aux dynamiques existentielles et relationnelles des différents niveaux sociaux. La personne, le groupe familial et le groupe amical, le groupe de proximité locale, les institutions responsables au plan local ou au plan général, la politique régionale et la politique nationale en ce domaine, tous ces niveaux sont à prendre en compte ensemble. Les déficits identitaires de base, les plus graves, les déstabilisations et les perturbations qui s'ajoutent à des déficits secondaires, les uns et les autres profondément liés aux misères économiques, sont à l'origine des anomies, des flambées de violence, des délinquances, des somatisations, des toxicomanies. On a toujours ainsi, en même temps, des racines individuelles, collectives, culturelles. Il y a un fonctionnement social global et des conduites individuelles qu'il entraîne mais qui le produisent aussi. Le travail de construction identitaire personnelle est inséparable de la mise en oeuvre de divers liens sociaux. Ce travail aujourd'hui est devenu intersociétal et interculturel. Plusieurs sociétés et plusieurs cultures s'y trouvent affrontées ou associées. Et cela demande de nouvelles compétences peu communes. Non seulement elles ne font l'objet d'aucun enseignement mais elles ne sont même pas encore proposées parce qu'elles ne sont pas encore définies. Partout où les circonstances historiques opposent violemment les unes aux autres des identités religieuses et politiques, un travail de réparation est à mettre en place, dès la cessation des violences extrêmes. Là où les violences sont encore provisoirement contenues, ce travail doit être de prévention. Toutes ces tâches sont nouvelles et les professions qu'elles appellent n'existent pas. Des spontanéités personnelles et des politiques institutionnelles, plus ou moins improvisées en fonction des circonstances, les remplacent pour l'instant.   c) Entreprises internationales, cultures nationales et management interculturel. L'ordre culturel marchand et techno-scientifique, à dominante économique, qui étend sa puissance actuelle sur la planète est, sans doute, autant que le politique, mais différemment, aux prises avec l'interculturalité mondiale et les transculturalités qu'elle peut engendrer. Dans ce secteur économique, le développement de la mondialisation a multiplié, pour les entreprises, des problèmes posés par les cultures nationales. Devant ce surcroît de diversité culturelle internationale de leurs personnels et de leurs partenaires d'une part, des publics commercialement approchés d'autre part, les entreprises ont d'abord souhaité sauver leur cohérence. Elles ont pensé pouvoir y parvenir en se référant à leur culture propre, leur "culture d'entreprise", ce qui représentait une perspective en un sens "idéologique" mais qui résultait quand même de spécificités tout à fait réelles : de métier, de produit, d'organisation managériale. Mais cette unité fédératrice supérieure de l'entreprise a souvent montré son insuffisance à prendre en compte les fortes diversités internes et externes liées aux cultures nationales. Au coeur de la décennie quatre-vingt, plusieurs ouvrages américains qui sont devenus des best-sellers ont abordé ce problème. L'échec partiel de ces tentatives de constituer les cultures d'entreprises qui dispenseraient de traiter des différences liées aux cultures nationales, a fini par rendre une partie des conseilleurs et des payeurs plus prudents. On commence à savoir, dans le domaine économique, que les caractéristiques nationales ont de bons coefficients de résistance même si elles peuvent aussi évoluer voire disparaître et plus souvent se transformer. Sur les bases de ces expériences américaines et européennes des années quatre-vingt, et même parfois bien avant comme par exemple dans le cas de E.T. Hall, la prise en compte des cultures nationales va se redévelopper et s'approfondir. E.T. Hall, par exemple, avait en fait commencé par former des diplomates aux situations interculturelles et ne s'est intéressé qu'après aux entreprises internationales. Actuellement tout un cursus d'études se met en place dans les Ecoles de commerce et dans les Ecoles d'ingénieurs "européens". Ce cursus d'étude a maintenant ses classiques. Les ouvrages sur les différences culturelles dans le management du néerlandais G. Hofstede étudient le personnel d'I.B.M. dans une cinquantaine de filiales nationales différentes. "La logique de l'honneur" du Français d'Iribarne compare sur des bases très concrètes les Américains, les Français et les Néerlandais. Tous ces travaux sont maintenant connus et repris au plan des ouvrages scolaires. D. Xardel et F. Gauthey ont écrit un "Que sais-je ?" sur "Le management interculturel". La revue "Intercultures" consacre trois numéros aux problèmes de "L'expatriation". J.P. Gruère, de l'Ecole de Commerce de Paris, établit une typologie des expatriés. Et le journal "Le Monde" leur a consacré plusieurs reportages. Les diplômes qui intègrent la dimension cognitive de l'interculturalité existent donc déjà dans le domaine économique. Le problème qui se pose est plutôt celui des qualités et des finalités plus ouvertes ou plus refermées de ces enseignements. En publiant deux tomes intitulés "Commerce entre cultures", J.C. Usunier tente de "contenir" le problème à l'aide de la belle ambiguïté de son titre.   2. Retour au secteur de l'animation des rencontres internationales : Objectifs d'un cursus d'apprentissage interculturel et qualifications requises. Le groupe s'est plus particulièrement attaché à proposer des objectifs et des étapes d'un cursus d'apprentissage interculturel pour l'animation des rencontres internationales. Il s'est situé dans la perspective du désir souvent souligné par nombre d'associations de ne pas se trouver mises devant le fait accompli de formations et de sanctions arrêtées. En effet celles-ci, quelles que soient leurs qualités de conception et leurs prudences d'exécution, ne sauraient être d'avance adaptées à des situations, complexes et changeantes qui demandent des ajustements spécifiques et rapides. Les associations ne souhaitent surtout pas se trouver en présence d'un système de formations et de sanctions qui leur dicterait leurs conduites en ce domaine. Ou, plus grave encore, offrirait une base permettant à des organismes responsables, étatiques ou autres, de les juger, peut-être de les sanctionner médiatiquement, voire financièrement. Mais elles sont tout aussi conscientes que ces craintes ne doivent pas fonder une absence de propositions dans ce domaine. Il doit être possible de s'appuyer sur plusieurs constats fondamentaux suffisamment acquis au cours des expériences de rencontre et d'échange interculturels. Essayons au moins. Dans une première phase, c'est le système de normes et de valeurs de notre propre culture qui s'impose. Ceci apparaît clairement dans le fait que de nombreux peuples ne s'appliquent qu'à eux mêmes la désignation "d'êtres humains". On peut rapprocher cette phase de la notion hégélienne du "pour soi" : Lorsque je dis, je suis pour moi : je ne suis pas seulement, je nie en moi tout ce qui est autre, je l'exclus de moi. Dans une seconde phase, l'étranger est perçu en tant que tel, mais cette perception est effectuée à partir de notre propre système de valeurs et de normes. C'est la phase durant laquelle l'étranger apparaît "exotique". La troisième phase est définie par une capacité à réintroduire un rapport entre normes et valeurs étrangères et normes et valeurs propres. Cette capacité est souvent énoncée comme auto-réfé-rentialité. Nous n'agissons plus dans l'inconscience des normes et des valeurs qui inspirent notre action. Nous savons que ce sont les nôtres et que celles d'autrui peuvent n'être pas les mêmes. Goethe déjà le signalait à travers l'exemple du domaine linguistique lorsqu'il écrivait : "Qui ne connaît de langue étrangère ignore tout de la sienne propre". Il voulait simplement dire que c'était la comparaison entre deux langues qui permettait de prendre conscience du fonctionnement de toute langue en général et donc de la sienne propre. Différences ou ressemblances entre des langues ou entre des cultures se découvrent ensemble. C'est l'enrichissement multi-dimensionnel qui doit être l'objectif de l'apprentissage interculturel. Cela ne signifie donc en aucun cas un nivellement ou bien un escamotage de l'étranger. Seule la perception de l'étranger en tant qu'étranger est en mesure de mettre en marche ce processus d'apprentissage. Le sociologue américain, C. Wright Mills souligne ici l'intérêt d'un concept précieux : celui d'imagination. Il comprend par là une pensée flexible, capable de changer de point de vue, de se voir soi-même avec les yeux d'autrui et de prendre conscience de sa propre position dans la société, avec les autres et à travers eux. Il n'est pas possible d'acquérir cette imagination créatrice, novatrice, de manière instrumentale, au moyen d'un simple enseignement. Cette dimension d'une compétence européenne ne peut relever d'un pur examen traditionnel, sous forme "d'interrogations". Elle ne peut se former et se représenter que dans le cadre d'un agir interculturel, dans des projets interculturels, réalisés en situation problématisée de rencontre, de travail en commun, de coopération. De ce fait une vérification de compétence ici ne peut se faire que dans un contexte d'action. Les remarques précédentes conduisent à préciser les perspectives de formation et de contrôle, en particulier dans le domaine de l'animation des rencontres internationales. Les examens, quels qu'ils soient dans leurs particularités, pourraient au moins prendre en compte trois perspectives : - l'une théorique, afin de contrôler les connaissances linguistiques et de civilisation ; - l'autre, pratique, destinée à faire apparaître la capacité d'action interculturelle, en termes de communication, de relation, de coopération ; - la troisième, à la charnière des deux précédentes, comme capacité d'autoréférentialité culturelle : accès au moins réflexif, sinon critique, à ses propres références culturelles. Ces remarques peuvent se développer sur plusieurs points : 1) Comment problématiser, dans le cadre d'une formation d'animateurs, la contradiction entre professionnalisation, d'une part, et objectifs d'un apprentissage interculturel approfondi, d'autre part ? 2) Dans cette perspective, quels que soient les domaines, on pourrait distinguer deux dimensions complémentaires : des compétences "externes", plus instrumentales, et des compétences "internes", plus communicationnelles. 3) Pour ce qui concerne les premières, on peut commencer à les préciser ainsi : - connaissances techniques et organisationnelles concernant les échanges ; - connaissances en matière de langues étrangères : - " dans le domaine de la civilisation, - " en matière de méthodes pédagogiques, - " en matière de dynamique de groupe. 4) En ce qui concerne les secondes, on pourrait retenir : - distance vis-à-vis du rôle joué personnellement ; - compétences permettant de "suspendre" et, le cas échéant, de passer outre aux impératifs de ses propres normes culturelles afin de pouvoir choisir, nier, modifier et intégrer certaines attentes ; - empathie : facultés cognitives et affectives permettant d'anticiper et de prendre en compte les attentes du partenaire ; - capacité de tolérer les ambivalences des normes culturelles et de s'accommoder de leurs divergences et incompatibilités ; - ici il convient de distinguer entre : tolérer les ambivalences (sur le plan affectif) et tolérer les ambiguïtés (sur le plan cognitif) ; - capacité autoréférentielle de représentation de son identité : capacité de présenter ses attentes et ses propres besoins issus de sa norme culturelle et de formuler ainsi son identité culturelle ; capacité de voir, volontairement ses propres normes culturelles comme quelque chose de relatif et de les comparer à des normes étrangères au cours de la rencontre interculturelle ; capacité d'être, au moins, attentif aux jeux des projections réciproques, aux phénomènes de transferts affectifs, cognitifs, imaginatifs, pratiques, dans les relations interpersonnelles, intergroupales, etc... 5) Cette division, en deux perspectives, des compétences, les unes, d'ordre plus instrumental, plus cognitif, les autres, d'ordre plus communicationnel, plus psychologique, devra être, par la suite, dépassée. Cela au bénéfice d'une interaction entre les deux perspectives, au bénéfice d'une relation de solidarité profonde comme celle que nous avons déjà souhaitée voir à l'oeuvre entre l'interlinguistique et l'interculturel. 6) Il faudra également y associer les approches sectorielles et dimensionnelles. Il ne faudrait pas partir d'un corpus de savoir abstrait ou pratique à transmettre. Il faudrait tenir compte des particularités et des singularités stratégiques, antérieures ou actuelles présentes dans les différents secteurs des activités humaines. Comme aussi à tous les niveaux de l'organisation sociale : de l'interpersonnel au groupal, à l'institutionnel, au régional, au national et à l'international.