I. Die Tradition des "pädagogischen Bezugs" in der deutschen Pädagogik

Die Problematik der pädagogischen Beziehung gehört traditionell zu den zentralen Themen der deutschen Pädagogik, wobei klar zwischen real- und ideengeschichtlichen Ansätzen unterschieden werden muß. Real- und institutionengeschichtlich entwickelte sich die pädagogische Beziehung gegen eine autoritäre Tradition, wie sie im Deutschen Reich unter Bismarck vorherrschte, in dem Erziehung dazu diente, gute Staatsdiener und Soldaten zu formen.

Der Soziologe Edgar Demolins, ein Anhänger von Le Play und Autor eines Werkes über die Education nouvelle, hat in einem seiner Bücher, das den Titel A quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons? (1898) trägt, ein Kapitel der deutschen Schule gewidmet, die von vielen Politikern in Frankreich nach der Niederlage von 1870 als Modell vorgeschlagen wurde. Demolins untersucht darin eine Rede von Wilhelm II., in der dieser sich mit den Zielen der Schule beschäftigt. In dieser Rede wird deutlich, daß der deutsche Kaiser mit der deutschen Schule nicht zufrieden ist. Wilhelm II. äußert, daß die Philologen ihre Aufmerksamkeit hauptsächlich auf den Lehrstoff, auf den Unterricht und das Wissen gelenkt hätten, aber nicht auf die Bildung des Charakters und auf die Bedürfnisse des Lebens der Zeit. ... Der Kaiser stellt weiterhin fest, daß das Gymnasium dem Lateinischen im Vergleich zur deutschen Sprache eine zu große Bedeutung beimesse. Die Schule scheitere auch auf dem Gebiet der praktischen Erziehung, denn man müsse den Erfordernissen der Zeit gerecht werden. ... Demolins teilt diese Auffassung von den Zielen der Schule und fordert ebenfalls, daß man praktisch orientierte Männer ausbilden müsse, die sich im Alltag zurechtfinden können, die fähig sind, den Kopf hinzuhalten. Nach Auffassung Wilhelms II. hat die deutsche Schule auf diesem Gebiet versagt, indem sie aus den besten Schülern körperlich und geistig "Kurzsichtige" gemacht habe, die unfähig seien, größere Anstrengungen auf sich zu nehmen und energisch zu handeln. Die Ursache dieses Übels: die schulische Über-frachtung. Diese führe nur zur Bildung eines "Abiturienten-proletariats", um einen Ausdruck Bismarcks aufzugreifen.

Um dieses Übel abzustellen, entschied Wilhelm II., die Entwicklung der Gymnasien einzuschränken. Man müsse ihre Zahl verringern, und nur die Eliten dürften das Gymnasium absolvieren. Des weiteren verbot er Latein in allen nicht-gymnasialen Einrichtungen. Konkret bedeutete die Ausbildung zur Bewältigung des Lebens , daß die deutsche Jugend darauf vorbereitet werden sollte, in den Dienst seiner Großmachtpolitik zu treten. Aber welches Mittel wurde dafür vorgeschlagen? Die Stärkung des deutschen Elements. Der Kaiser schlug das Verbot des Gebrauchs von Fremdwörtern vor und propagierte das Wiedererstarken des Erziehungswesens der jüngsten preußischen Vergangenheit. Demolins, für den diese Entscheidung unverständlich ist, kommentiert dies folgendermaßen: "Die Aufmerksamkeit muß vom Ausland abgelenkt werden, von dem, was außerhalb Deutschlands passiert, und sie muß ausschließlich auf das neue Deutschland gerichtet werden; es muß gelernt werden, die Ereignisse zu bewundern, die zur preußischen Hegemonie geführt haben." Und Demolins zitiert Wilhelm II.: "Ich brauche Soldaten; ich brauche eine starke Generation, die fähig ist, dem Land zu dienen... Man müßte in den höheren Schulen die Organisation unserer Militär- und Kadettenschulen anwenden."

Demolins' Kommentar zu diesem Programm läßt keinen Zweifel an seinen Gefühlen: "Wird die deutsche Jugend mit dieser Ausbildung in den Stand gesetzt, sich in die reale, alltägliche Welt zu begeben, in eine Welt, in der man nicht tötet, sondern seinen Lebensunterhalt verdient? Ist diese Erziehung geeignet, lebenstüchtige Menschen heranzubilden, die eine fruchtbare Arbeit leisten können, die all die Initiativen ergreifen können, die die moderne Entwicklung fordert?" Demolins verneint dies, und er prognostiziert: "(Diese Schüler) werden die Siege kennen, die sich mit der Kanone erreichen lassen, und nicht die, die auf Arbeit, Ausdauer, Energie, Initiative und Ehrgeiz beruhen." Die deutschen Lehrer protestierten gegen dieses Programm, das sie im wesentlichen zu Ideologen des preußischen Staates machte...

Vor dem Hintergrund dieser autoritären Tradition, aber auch angesichts der freiheitlich-pädagogischen Ansätze der Jugendbewegung (z. B. der Wandervogel-Bewegung) - aus beiden Traditionen wurden Elemente in das totalitäre Er-ziehungswesen des Dritten Reichs übernommen - wurde die pädagogische Beziehung, insbesondere nach 1945, in Deutschland neu reflektiert.

Die pädagogische Theorie - wie sie auch an den Universitäten vermittelt wird - hat sich allerdings lange Zeit weniger mit dieser real- bzw. institutionengeschichtlichen Entwicklung der pädagogischen Beziehung auseinandergesetzt, als vielmehr mit der ideengeschichtlichen Tradition des pädagogischen Bezugs - von Sokrates/Platon über J.-J. Rousseau und J. H. Pestalozzi bis hin zu Vertretern der geisteswissenschaftlichen Pädagogik - befaßt. Wenn wir im folgenden diese Tradition näher beleuchten, so vor allem deshalb, weil die Theorie des pädagogischen Bezugs in der universitären Ausbildung der künftigen Lehrer, Erzieher usw. häufig eine maßgebliche Rolle spielt und damit ein wichtiges Element der oben angesprochenen Erziehungsphilosophie darstellt.

In der abendländischen Erziehungsgeschichte gilt der 'schöpferisch' fragende Umgang zwischen Sokrates und seinen Schülern, der sokratische Dialog, als Urform eines pädagogischen Verhältnisses. Sokrates' pädagogisches Wirken muß vor dem Hintergrund der Schule der Sophisten im Athen des 5. Jh. v. Chr. gesehen werden. Im Gegensatz zu diesen 'Weisheitslehrern' ging es Sokrates nicht um die Vermittlung gesellschaftlich verwertbaren Wissens, wie er sich grundsätzlich gegen jede Art von Belehrung wendet. In seinem dialogischen Umgang mit den Schülern kommen die wesentlichen Dimensionen des pädagogischen Bezugs zum Ausdruck: Die starke erzieherische Ausstrahlung Sokrates' auf seine Schüler und die strenge Gedankenführung, die er in seinen Gesprächen praktizierte. In der Methode der Mäjeutik (Hebammenkunst) erscheint erstmals die bis heute gültige Einsicht in ein wesentliches Moment allen Lehrens und Lernens, die Hilfe zum selbständigen Fragen, Nachdenken und Finden der Lösung.

J.-J. Rousseau (1712-1778) hat seine Vorstellungen vom pädagogischen Verhältnis insbesondere in seinem Erziehungsroman "Emile" niedergelegt, ein Werk, das auf die pädagogischen Reformbestrebungen des 20. Jh. nachhaltigen Einfluß augeübt hat.

Rousseau macht darin den Erzieher zum Anwalt des Kindes. Dieser muß dafür sorgen, daß die Natur des Kindes entgegen den Ansprüchen der Gesellschaft zu ihrem Recht kommt. Für das Verständnis des pädagogischen Bezugs ergibt sich daraus eine Anzahl von bedeutsamen Anregungen. Am nachhaltigsten wirkt wohl Rousseaus 'Entdeckung' der Kindheit, d. h. sein Eintreten für eine eigenständige Phase in der menschlichen Entwicklung, deutlich abgegrenzt vom Erwachsenenalter. "Rousseau hat mit der Exponierung des Kindes überhaupt erst den Ansatz für das erziehungstheoretische Denken der Folgezeit geschaffen, daß in der Erziehung neben dem Anspruch des Erwachsenen bzw. der Erwachsenenwelt oder der Gesellschaft und der Kultur gleichberechtigt und gleichwertig der Anspruch des Kindes steht."

Großen Einfluß hatte auch sein Postulat der 'negativen Erziehung', das die Freiheit des Kindes betont und dem Erzieher seine dominante Stellung nimmt. Darüber hinaus gab Rousseau mit seinem "Emile" auch Anstöße, den pädagogischen Bezug vor dem Gegensatz zwischen individueller Freiheit und gesellschaftlicher Notwendigkeit zu reflektieren.

Ein ganz anders strukturiertes, aber bis in die Gegenwart hinein nicht weniger wirksames pädagogisches Verhältnis zeigt sich in Pestalozzis "liebendem" Umgang mit seinen Schülern. J. H. Pestalozzi (1746-1827) geht zunächst wie Rousseau von der Maxime aus, daß der Mensch von Natur aus gut sei, Gesellschaft und Kultur dagegen schlecht, und daß die Erziehung naturgemäß sein müsse, damit der Mensch naturgemäß leben könne. Modellhafter Ort der Erziehung ist die Familie, das "Vaterhaus" . Alle öffentliche Erziehung hat die Erziehung von Vater und Mutter nachzuahmen, d. h. in einer echten Lebensgemeinschaft stattzufinden.

Im Gegensatz zu Rousseau beschränkt sich Pestalozzi aber nicht auf die systematische Entfaltung seiner Gedanken, sondern praktiziert seine Pädagogik selbst, insbesondere in Stans am Vierwaldstätter See, wo er im Auftrag der Regierung ein Heim für Waisenkinder, Bettelkinder und verwahrloste Kinder einrichtet. Der Bericht über seine Tätigkeit in Stans, niedergelegt in dem berühmten "Stanser Brief" vermittelt im Kern die Vorstellungen Pestalozzis vom pädagogischen Bezug: "Ich war von Morgen bis Abend so viel als allein in ihrer Mitte. Alles was ihnen an Leib und Seele Gutes geschah, ging aus meiner Hand. Jede Hilfe, jede Handbietung in der Not, jede Lehre, die sie erhielten, ging unmittelbar von mir aus. Meine Hand lag in ihrer Hand, mein Auge ruhte auf ihrem Auge. Meine Tränen flossen mit den ihrigen, und mein Lächeln begleitete das ihrige. ... Waren sie gesund, ich stand in ihrer Mitte, waren sie krank, ich war an ihrer Seite. ... Alle Augenblicke mit Gefahren einer doppelten Ansteckung umgeben, besorgte ich die beinahe unbesiegbare Unreinlichkeit ihrer Kleider und ihrer Personen. Dadurch aber war es denn freilich auch allein möglich, daß sich die Kinder allmählich und einige innigst ... an mich anschlossen...". Diese "allseitige Besorgung" ist für Pestalozzi die Voraussetzung für die sittliche Bildung der Kinder und diese wiederum stellt die Grundlage dar für die Bildung des Verstandes.

Pestalozzi ist in der Folgezeit in erster Linie als pädagogisches Vorbild und erst in zweiter als Theoretiker rezipiert worden. Das mag u. a. daran liegen, daß die um die Jahrhundertwende in Deutschland aufkommende geisteswissenschaftliche Pädagogik weniger am Kind als an der Persönlichkeit des Erziehers interessiert war.

Ganz im Sinn der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt der Diltheyschüler Hermann Nohl (1879-1960) seine Vorstellungen nicht aus seiner erzieherischen Praxis heraus, sondern versucht intuitiv-verstehend das genuin Pädagogische in den großen Erziehergestalten der Vergangenheit zu entdecken. Nohl zeigt, daß und inwiefern es sich bei dem pädagogischen Bezug um ein Verhältnis sui generis handelt, das die Grundlage aller Erziehung ist: "Die innere Verbundenheit des Zöglings mit dem Erzieher (ist) die Grundlage jeder pädagogischen Arbeit." oder: "Das letzte Geheimnis der pädagogischen Arbeit (ist) der richtige pädagogischen Bezug." Nohl interpretiert den pädagogischen Bezug als "Bildungsgemeinschaft" zwischen Erzieher und Edukanden. Der Edukand als werdender Mensch möchte gebildet werden, er will wachsen und zu seiner "Form" finden. Und auch der Erzieher ist geprägt durch "das leidenschaftliche Verhältnis ... zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme." Und Nohl führt weiter aus: "Das Verhältnis des Erziehers zum Kind ist doppelt bestimmt: von der Liebe zu ihm in seiner Wirklichkeit und von der Liebe zu seinem Ziel, dem Ideal des Kindes, beides aber nun nicht als Getrenntes, sondern als Einheitliches: aus diesem Kinde machen, was aus ihm zu machen ist, das höhere Leben in ihm entfachen und zu zusammenhängender Leistung führen nicht um der Leistung willen, sondern weil in ihr sich das Leben des Menschen vollendet." Der Erzieher muß also das individuelle Recht des einzelnen auf Entfaltung und Verwirklichung seiner selbst gegenüber ungerechtfertigten Anforderungen insbesondere auch seitens der Gesellschaft verteidigen. Dementsprechend besteht der schwierigste Teil seiner erzieherischen Aufgabe darin, den Anspruch der Kultur "mit dem persönlichen Ideal und der Spontaneität des Zöglings" in Einklang zu bringen.

Diese von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelten Vorstellungen von Erziehung haben zweifellos das Selbstverständnis der deutschen Erziehungswissenschaft bis in die Gegenwart beeinflußt. Das Nohlsche Modell des "pädagogischen Bezugs" stellt dabei einen der ersten Versuche dar, das erzieherische Verhältnis systematisch zu erklären, und es verdient nach wie vor Beachtung, auch wenn es angesichts neuerer Forschungen zur Analyse pädagogischer Interaktion in vieler Hinsicht nicht mehr Gültigkeit beanspruchen kann. Die in den letzten Jahren in der Erziehungswissenschaft über das Konzept des "pädagogischen Bezugs" entwickelten Einschätzungen reichen von einer anerkennend kritischen Beurteilung über kritische Distanz bis hin zu radikaler Ablehnung.

Angesichts dieser Situation stellt sich für die deutschen Erziehungswissenschaftler die Frage, wie dieses Modell der pädagogischen Beziehung in der Erziehungswissenschaft insgesamt einzuschätzen ist.

Um eine Antwort auf diese Frage zu erhalten, sollen im folgenden im Anschluß an Christoph Wulf einige Gesichtspunkte thesenartig wiedergegeben werden, die eine Einschätzung der geisteswissenschaftlichen Theorie des pädagogischen Verhältnisses ermöglichen.

1. Das Konzept des "pädagogischen Bezugs" beruht auf der Bedeutung einer vertrauensvollen Beziehung zwischen dem Erwachsenen und dem jungen Menschen, in der eine entscheidende Voraussetzung für das Gelingen von Erziehungsprozessen gesehen wird. Auch in der Sozialpsychologie und Kommunikationstheorie ist die Bedeutung einer 'positiven' Beziehung für das Gelingen von Interaktions- und Kommunikationsprozessen betont worden. In beiden Richtungen wird also das individuelle Element in der Interaktion zwischen Menschen unterstrichen, der Beziehung eine höhere Ebene der Kommunikation beigemessen als dem Inhalt.

2. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik übergeht jedoch die Tatsache, daß es nicht allein in das Belieben des Erwachsenen und des Jugendlichen gestellt ist, wie sie ihr pädagogisches Verhältnis regeln. Vielmehr wird ihre Beziehung auch durch die Rolle bestimmt, die sie im Rahmen einer Erziehungsinstitution wie Familie oder Schule einnehmen. So werden z. B. Lehrer und Schüler durch die schulische Unterrichts- und Erziehungssituation eingeschränkt. Dem Lehrer kommt gegenüber dem Schüler eine bestimmte gesellschaftlich und institutionell gesicherte Macht zu, die zwangsläufig ihre Beziehung beeinflußt. So muß der Lehrer Funktionen (z. B. Bewertungs- und Selektionsfunktion) ausüben, bei deren Wahrnehmung er durchaus gegen das von Nohl postulierte Ziel verstoßen muß, "um des jungen Menschen willen" zu handeln und die Interessen des jungen Menschen gegenüber der Institution Schule sowie gegenüber den "gesellschaftlichen Einflüssen" wahrzunehmen.

3. Die in der Wirklichkeit von Erziehungsprozessen gegebenen einschränkenden Bedingungen hat die geisteswissenschaftliche Pädagogik aufgrund der Vernachlässigung einer empirischen "Überprüfung" ihrer Theorie nicht angemessen berücksichtigt. Sie hat sich demgegenüber einseitig idealisierend den tatsächlichen Verhältnissen nicht gestellt. "Insofern muß der geisteswissenschaftlichen Pädagogik", so Wulf, "der Vorwurf gemacht werden, die historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Erziehung nicht angemessen berücksichtigt zu haben und damit hinter ihren eigenen Anspruch zurückgefallen zu sein."

4. Die unzureichende Berücksichtigung historischer Bedingungen wird auch insofern deutlich, so fährt Wulf fort, als die Konzeption des "pädagogischen Bezugs" auf der Grundlage eines Erziehungsmodells entworfen wurde, das für eine Zweier- oder Kleingruppen-Beziehung gelten mag, das aber z. B. für die Strukturierung schulischer Erziehung unzureichend ist. Denn diesem Modell liegt nicht die Unterrichts-situation zugrunde, die durch eine große Schülergruppe gekennzeichnet ist, sondern das individuelle Lehrer-Schüler-Modell. Diese Kleingruppen-Erziehungssituation wird jedoch unzulässigerweise zu dem Modell der Erziehung schlechthin erhoben.

5. Christoph Wulf stellt deshalb u. a. die Frage, inwieweit dieses Modell der Erziehung nicht ein mittelschichtspezifisches Erziehungsmodell darstellt, auf dessen Grundlage vom Erwachsenen und vom Jugendlichen Verhaltensweisen erwartet werden, die nicht für alle Schichten in dem gleichen Maße zutreffen.

6. Er hält auch Zweifel in der Hinsicht für angebracht, daß Erziehung ausschließlich als ein intensives personales Verhältnis begriffen wird. Ein weniger "leidenschaftliches" Verhältnis zwischen Erwachsenen und jungen Menschen eröffnet auch Möglichkeiten der Selbstverwirklichung, die bei einer Konzentration der Erziehung auf ein intensives personales Verhältnis ausgeschlossen werden können.

7. Außerdem lenkt Wulf die Kritik darauf, daß Sinn und Ziel der Erziehung zu stark in das personale Erziehungsverhältnis verlagert werden. Durch die Überbetonung des individuellen und subjektiven Charakters der Erziehung werden andere, den Erziehungsprozeß beeinflussende Faktoren ausgeklammert. So bleiben z. B. die gesellschaftlichen Funktionen der Erziehung unberücksichtigt.

Die aufgeführten Gesichtspunkte sollen zeigen, daß das Modell des "pädagogischen Bezugs" heute nicht mehr als ausreichendes Modell für die Analyse bzw. Normierung des Erziehungsprozesses angesehen werden kann. "Eine Theorie der Erziehung und der Erziehungsprozesse", so resümiert Wulf mit Recht, "kann heute nur in kritischer Auseinandersetzung mit dem Modell des "pädagogischen Bezugs" entwickelt werden."

Die obigen Bemerkungen erscheinen für unsere Überlegungen deshalb interessant, weil sie den Bezugsrahmen aufzeigen, in dem die deutsche Diskussion stattfindet, und den theoretischen Rahmen weisen, in dem die deutschen Lehrer und Erzieher ausgebildet wurden und werden.