II. Die Tradition der französischen Pädagogik

In Frankreich gibt es keine der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in Deutschland vergleichbare Tradition. Auch gab es, realgeschichtlich betrachtet, diesen Bruch in Erziehung und Pädagogik, wie er 1945 in Deutschland stattfand, nicht. Die öffentliche Schule hat in Frankreich eine wesentlich längere republikanische Tradition. Im Gegensatz zu Deutschland nahm die Schule in Frankreich auch kontinuierlich mehr Raum ein und dehnte ihre Einflußsphäre aus. Ein treffender Analysator dieser Vormachtstellung ist die Vorschule, die in Frankreich im Gegensatz zu der in Deutschland viel weiter entwickelt ist. Auch nimmt die Schule in Deutschland nicht den ganzen Tag in Anspruch. Die Kinder können somit in vielfältigen Kontexten (z. B. bei sportlichen oder anderen Aktivitäten) andere Beziehungen zu Erwachsenen leben. In Frankreich ist die pädagogische Beziehung stark von der Beziehung beeinflußt, die in der Schule vorherrscht. Diese ist bestrebt, alle Kinder von klein an, und zwar den ganzen Tag lang, in ihre Verantwortung zu nehmen.

Erinnern wir uns, daß die öffentliche Schule in Frankreich eine bedeutende Rolle bei der Errichtung des Landes gespielt hat. Sie hat dazu beigetragen, das Land nach 1815 zu einigen. Französisch wurde Pflicht für alle französischen Kinder (unabhängig davon, ob sie Basken, Bretonen oder Elsässer waren).

Die öffentliche Schule besaß einen festen Platz im Staat, und sie war durch eine extreme Zentralisierung gekennzeichnet. Der französische Erziehungsminister hat seit 1880 immer dafür gesorgt, daß alle Kinder eines bestimmten Alters den gleichen Stoff in allen Schulen des Landes lernen. Diese Vereinheitlichung der Inhalte wurde verstärkt durch ein einheitliches Erziehungsmodell der Lehrer. Seit 1830 fügte man der Schaffung von Schulen die Errichtung von "Ecoles Normales" hinzu, die darauf zielten, einen Lehrerstand zu "formen", der seinen Beruf als "Berufung" leben sollte: nämlich gebildete und disziplinierte Staatsbürger zu schaffen. Nur am Rand der öffentlichen Schule entwickelten sich theoretische und praktische Alternativen, die mehr Wert auf die Erziehung als auf den Unterricht legten. Dies sind in der Tradition von Rousseau die "Education nouvelle" und andere reformpädagogische Bewegungen, die die Entwicklung des nationalen Erziehungswesens, meist nur von außen, beeinflußten (ein treffendes Beispiel hierfür ist die Freinet-Bewegung).

Diese pädagogischen Bewegungen haben mehr Einfluß auf Jugendverbände (z. B. CEMEA, UFCV) , die sich auf dem Gebiet der Ferienkolonien entwickelten. In der Tat gibt das französische Schulsystem die Kinder im Sommer zwei Monate frei, und in diesem Zeitraum der "großen Ferien" konnte sich eine offene Tradition der pädagogischen Beziehung entwickeln. Aber man darf nicht vergessen, daß diese Verbände selbst wiederum sehr von dem nationalen Erziehungssystem beeinflußt sind, und zwar in dem Maße, als die Lehrer, die im Sommer zur Verfügung stehen, dabei stark vertreten sind. Im ganzen 20. Jh. erleben wir also den Einfluß der Schule auf die Jugendverbände und umgekehrt.

Die französische Schule ist durch einen Zentralismus gekennzeichnet, den bereits Gustave Le Bon in seiner Psychologie de l'éducation von 1902 beobachtet hat. Nach seiner Ansicht verhindert der Gigantismus dieser Institution jegliche Reform. Le Bon stellt fest, daß man seit 1880 immer wieder versucht hat, das Erziehungssystem zu reformieren, aber daß es nie gelungen sei: "Die Geschichte der fortdauernden und äußerst nutzlosen Versuche, die in Frankreich seit dreißig Jahren unternommen werden, um unser Erziehungssystem zu erneuern, ist voller psychologischer Lehren. Sie trägt dazu bei zu beweisen, bis zu welchem Punkt die Bestimmung der Völker durch ihre ererbten Ideen geregelt wird, und wie illusorisch diese unausrottbare Auffassung in der lateinischen Tradition ist, die Institutionen seien Kinder der reinen Vernunft und könnten sich infolge von Dekreten ändern."

Und Le Bon fährt fort: "Seit langem verkünden die höchsten Autoritäten unaufhörlich die Absurdität unseres Unterrichtswesens. Alles wurde versucht, um es zu reformieren. Jede Reform hat indessen dazu gedient, es weiter zu verschlechtern..." Die Gründe dieses Mißerfolgs liegen zum Teil "an der tiefen Unkenntnis der wirklichen Ursachen der Unterlegenheit unseres Unterrichtswesens. Man kann kein Übel heilen, dessen Wurzeln man nicht kennt. Wenn man die sechs riesigen Bände der letzten parlamentarischen Umfrage zum Unterrichtswesen liest, kann man sich über das Ausmaß dieser Unwissenheit klar werden. Wie gelangen die Dinge in den Kopf? Wie setzen sie sich fest? Wie lernt man zu beobachten, zu urteilen, zu überlegen, sich Methoden anzueignen? Dies sind fundamentale Fragen, die bisher kaum in Angriff genommen worden sind. Die Personen, die vor der Kommission vorgetragen haben, waren fast alle einhellig der Meinung, daß die Resultate unseres Unterrichtswesens verheerend sind. Weshalb verheerend? Dies scheinen sie völlig ignoriert zu haben."

Le Bon ist der Ansicht, daß die Politiker zu Unrecht die Lehrpläne beanstanden. Eine Veränderung der Lehrpläne ist kein Mittel der Reform. Das bedeutet, einen Schritt nach vorne zu tun und gleich danach andere nach hinten. An einem Tag wird das Unterrichten lateinischer Verse abgeschafft, aber am nächsten Tag wird es durch das Studium der lateinischen Metrik ersetzt. Man schafft ein sogenanntes modernes Unterrichtswesen, in dem Griechisch und Latein durch lebende Sprachen ersetzt werden, aber diese lebenden Sprachen werden übermittelt wie tote Sprachen, indem man sich nur mit literarischen und grammatikalischen Feinheiten beschäftigt, so daß nach sieben Jahren Unterricht nicht ein Prozent der Schüler in der Lage ist, auch nur drei Zeilen einer ausländischen Zeitung zu lesen, ohne alle Wörter im Wörterbuch nachschauen zu müssen.

Oft besteht die "Reform", so erklärt Le Bon, lediglich darin, daß ein Begriff verändert wird: Man glaubt, eine beträchtliche Reform durchzuführen, indem das 'Diplom' beim Abitur abgeschafft wird, aber unmittelbar darauf wird vorgeschlagen, es durch ein anderes Diplom zu ersetzen, das sich nur dadurch vom ersten unterscheidet, daß es sich Abschlußzeugnis nennt. Das Austauschen von Wörtern scheint die äußerste Grenze von Reformen zu sein.

Natürlich sind Wörter manchmal voller Bedeutung. Kürzlich konnten wir eine Reform in Thüringen beobachten. Bei unserem Besuch der Realschule in Schmalkalden im Januar 1993 waren wir überrascht von den "pädagogischen Reformen", die nach der Vereinigung durchgeführt worden waren. Der Unterricht in ideologischer Unterweisung war ersetzt durch das Fach Religion. Wir waren auch konsterniert beim Vergleich von Schulbüchern, die vor und nach der Wende verwendet wurden bzw. werden. So haben wir beispielweise ein Astronomiebuch für die achte Klasse von 1987 mit einem von 1992 verglichen. Beide sind vom gleichen Verlag herausgegeben. Beide Versionen waren vom Prinzip her absolut identisch. Lediglich ideologische Einseitigkeiten in Inhalt und Sprache waren in der neuen Auflage herausgenommen und durch neue Textstellen ersetzt. Wo man früher las: "Die amerikanischen Satelliten der NASA beabsichtigen, zur Vorbereitung eines Krieges die ganze Welt auszuspionieren...", steht nun sinngemäß geschrieben: "Das von der NASA konzipierte System der amerikanischen Satelliten bietet die Voraussetzung für ein weltweites Kommunikationsnetz, und es ermöglicht zunehmend genauere metereologische Vorhersagen."

Die pädagogische Reform in den neuen deutschen Ländern war demnach zuerst eine Frage des Gebrauchs der Wörter. Im Gegensatz dazu hat die Beobachtung von Schulklassen wenig Veränderung in der pädagogischen Beziehung gezeigt. Unterrichtsstil und -methoden erschienen uns der französischen Tradition näher als der westdeutschen. Auch meinen wir, eine im Vergleich zu westdeutschen Schulen andere Atmosphäre in den Klassen zu verspüren. Eine Frage der Methode? Eine Frage der pädagogischen Beziehung?

Eine Reform des Erziehungssystems setzt aber voraus, daß man sich sowohl für die Methoden wie für die Art der pädagogischen Beziehung selbst interessiert. So hat Le Bon betont, daß man die Grenzen der Institution anderswo suchen sollte als in den Lehrplänen: nämlich auf der Ebene der Methoden. Diese sind nach seiner Auffassung im höheren Schulwesen die gleichen wie im Sekundar- und Primarbereich. Um bessere Ergebnisse zu erzielen, müssen die pädagogischen Methoden verändert werden. Die Lerninhalte zu verkomplizieren, führe zu nichts. Um jedoch an der Universität Karriere zu machen, so meint Le Bon, muß man die Dinge erschweren, muß man unverständliche Bücher schreiben. Klar und einfach zu schreiben, schließt den Verfasser von Beförderungen aus. Doch die Schüler verstehen nichts von den Spitzfindigkeiten, die man sie lehrt. Die Schüler verstehen das, was man sie unterrichtet, um ihre Prüfung zu bestehen. Aber die jungen Abiturienten haben, wie ein ehemaliger Dekan einer wissenschaftlichen Fakultät erklärte, einige Monate später alles vergessen. Nach seiner Ansicht sind sich die Lehrer des Problems bewußt, aber sie können dem Stoffplan nicht entweichen: Sie kennen den geringen Wert der Methoden und wissen, "daß Schüler unnützerweise acht bis zehn Jahre am Gymnasium verlieren" .

Und Le Bon führt dann seine zentrale These aus: "Die Erziehung umfaßt in ihrer allgemeinen Bedeutung die Bildung moralischer und intellektueller Fähigkeiten. Um die moralische Erziehung kümmert sich die Universität überhaupt nicht. Von den intellektuellen Fähigkeiten entwickelt sie nur eine, nämlich das Gedächtnis. Urteilsfähigkeit, Denkvermögen, Beobachtungsgabe, Methoden usw. sind nicht Gegenstand der Examina und werden deshalb auch als vernachlässigbar betrachtet. Das ganze Sekundarschulwesen ist an Schulbüchern und Diktaten ausgerichtet, die der Schüler auswendig lernen und wiedergeben muß."

Und Le Bon zeigt, wie die Wissenschaften von den Schülern gemieden werden, da sie nicht konkret unterrichtet werden. "Mit ihren überholten Methoden hat die Universität in Frankreich endgültig die Lust auf unabhängige Wissenschaften und Forschungen verdorben. Der Schüler lernt geduldig schwerfällige Schulbücher auswendig, deren Wiedergabe ihm jegliche Karriere öffnet, inklusive die des Lehrers, aber er wird unfähig sein, irgendeine Forschung zu betreiben. Alle Spuren von Originalität und Initiative wurden in ihm endgültig gelöscht."

Selbst wenn die Situation nicht auf heute übertragbar ist, so muß doch festgehalten werden, daß die Frage des Stellenwerts der Forschung in der Ausbildung der Lehrer anläßlich der Schaffung der IUFM (Bericht Bancel bezüglich der französischen Pädagogischen Hochschulen) zwar thematisiert wurde, daß aber die traditionelle französische Logik der "Concours" (landesweite einheitliche Prüfungen) schließlich ein weiteres Mal den Sieg davon getragen hat. Heute besteht die einzige 'Ausbildung der Lehrer' darin, sie auf ihren "Concours" vorzubereiten.

Dieser 'lateinischen' Haltung, die Erziehung mit Pauken gleichsetzt, stellt Le Bon die deutsche, englische und amerikanische Sichtweise gegenüber, die mehr Wert auf den gut gebildeten als auf den 'vollen' Kopf lege: "Wenn eine gute wissenschaftliche Methode gelehrt wird, sind die Inhalte, die von den Schülern gelernt werden, weniger wichtig. Heute wird es einhellig mißbilligt, die Köpfe mit wissenschaftlichen und literarischen Sätzen vollzustopfen, womit man früher das Gedächtnis überladen hat."

Uns erscheint an der Analyse von Le Bon interessant, daß er die Verflechtung des institutionellen Systems zeigt, das, was wir in der institutionellen Analyse die Transversalität nennen. Le Bon bezeichnet dies als das kollektive Unbewußte. In den 1970er Jahren sprachen einige Vertreter der institutionellen Pädagogik ihrerseits vom politisch Unbewußten. Das Verändern eines Aspekts zieht indirekt vielfältige Veränderungen nach sich, die das gesamte System in Gefahr bringen. Die pädagogische Beziehung befindet sich also in einer komplexen Struktur institutioneller Beziehungen, die sie überdeterminieren. In Frankreich wird das System durch das Abitur gekrönt.

Le Bon meint, daß sich die Lehrer in Frankreich nicht ändern können. Sie reproduzieren immer das, was sie sind. "Sie unterrichten weiterhin so, wie sie es immer getan haben, weil sie es nicht anders können." Dieser Pessimismus von Le Bon findet sich auch in neueren Untersuchungen. Miguel Zabalza, in der Lehrerausbildung in Compostella (Spanien) tätig, hat in seinem Land eine Untersuchung über die Wirkungen der Ausbildung in den "Ecoles Normales" auf die künftigen Lehrer durchgeführt. Er kam zu dem Ergebnis, daß die jungen Studenten zwar die neuen Methoden lernen, aber wenn sie vor der Klasse stehen und sobald Schwierigkeiten auftauchen, fallen sie in Unterrichtsformen zurück, wie sie sie aus ihrer eigenen Schulzeit kennen.

Die nationale Pädagogik ist also besonders schwer zu reformieren. Bei unseren Beobachtungen konnten wir feststellen, daß diejenigen Lehrer, die während ihrer eigenen Schulzeit mehrere Methoden kennengelernt haben, am ehesten in der Lage sind, ihren Unterrichtsstil zu verändern. Andere Beobachtungen haben gezeigt, daß die Kinder, die aus reformpädagogisch orientierten Klassen hervorgegangen sind, sich sehr schwer getan haben, sich in das traditionelle System zu reintegrieren. Hier trifft man auf eine relativ gering erforschte Ebene der Verinnerlichung institutioneller Formen, die auf der Theorie der "Momente" beruht, mit der wir uns später noch beschäftigen.

Die Ausführungen zeigen, daß eine Reihe von Beobachtungen, die Le Bon vor hundert Jahren gemacht hat, noch heute für unser Erziehungssystem gilt. Die große Veränderung, die in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts stattfand, war die Verlängerung der Schulzeit und somit der enorme Zuwachs an Schülern im Sekundarschulwesen (und bald auch im höheren Schulwesen). Aber abgesehen von dieser enormen quantitativen Veränderung, auf die A. Prost hingewiesen hat, haben viele qualitative Beobachtungen von Le Bon an Aktualität nichts eingebüßt. Guy Avanzini zeigt beispielsweise, daß man in manchen Bereichen schon wüßte, was gegen die Probleme in der heutigen Schule zu tun sei, aber daß es die Politiker nicht schaffen, andere politische Lösungen zu finden als Aktivismus an der Oberfläche, die eine unwiderrufliche Trägheit zu verschleiern suchen".

Wenn wir die Gedanken von Le Bon zum Erziehungswesen in dieser Ausführlichkeit dargestellt haben, so deshalb, weil sein Werk als eines der wenigen die gesellschaftlichen und anthropologischen Komponenten der sozialen Gegebenheiten berücksichtigt. Er zeigt deutlich die kulturelle Überdeterminiertheit der pädagogischen Beziehung. In Deutschland, in Frankreich, in West oder Ost zu erziehen und zu unterrichten, findet jeweils in einem komplexen Beziehungsgeflecht statt, das sich von einem Ort zum anderen unterscheidet und in das die handelnden Personen zumindest teilweise eingebunden sind.

Unsere Überlegungen zur pädagogischen Beziehung im deutschen oder französischen Kontext müßten auch in anderen nationalen Kontexten angestellt werden. In Bezug auf Polen wagen wir beispielsweise die Hypothese (auf der Grundlage von Beobachtungen in Klassen und Diskussionen mit polnischen Lehrern und Studenten), daß die pädagogische Tradition die kommunistische Zeit ohne tiefgreifende Veränderungen überstanden hat. Die pädagogische Beziehung ist somit in ihrer vorherrschenden Form eine nationale soziale Institution, die sich in ihrer Struktur und in vielfältigen Varianten reproduziert."