III. Die Chance der interkulturellen Begegnung

Diese nationale Dimension der pädagogischen Beziehung, die die Erwachsenen im Bereich der Erziehung aufbauen, wird normalerweise relativ wenig wahrgenommen. Solange man im nationalen Kontext bleibt, hat man nicht viele Gelegenheiten, das Spezifische der Art und Weise wahrzunehmen, wie das - kulturell determinierte - Moment der pädagogischen Beziehung instituiert wird.

Dagegen bietet ein bi- oder trinationaler Austausch z. B. von zehn Tagen sowohl Erwachsenen als auch Kindern die Möglichkeit, sich über den Stil der Beziehungen Gedanken zu machen, der in pädagogischen Situationen reproduziert wird. Die interkulturelle Begegnung birgt in sich Quellen, die wir nun untersuchen wollen, indem wir an die Besonderheit der Situationen erinnern, die wir beobachtet haben.

Die interkulturelle Realität bietet nicht von vorneherein die Möglichkeit für eine Untersuchung, wenn sie Fremde in ein nationales System integriert. Denn diese sollen sich in den nationalen Kontext, in dem sie sich befinden, einfügen. Die interkulturelle Begegnung gibt nur dann zu Fragen Anlaß, wenn sie die verschiedenen nationalen Gruppen, die sowohl von unterschiedlichen Gesetzen wie von einer unterschiedlichen Erziehungskultur beeinflußt sind, vergegenwärtigt.

In dem oben angeführten Beispiel der deutsch-französischen Begegnung zweier Grundschulklassen an der südfranzösischen Küste, wo die deutschen Kinder nach dem Essen im Meer baden durften, entdeckten die französischen Lehrer die Eigentümlichkeit ihres Lehrerverhaltens dadurch, weil sie sahen, daß die Deutschen, wenn auch in einer anderen Art und Weise, ebenfalls ihren Beruf ausübten. In dieser Konfrontation zeigte sich also die nationale Besonderheit, über die sich somit reflektieren läßt.

Im dem oben erwähnten deutsch-französisch-polnischen Austausch (der drei Jahre dauerte) konnten wir beobachten, daß die polnischen Lehrer und Studenten dadurch, daß sie ihre pädagogische Beziehung als eine autoritäre erkannten, dazu gebracht wurden, ihr Verhalten zu ändern oder sich zumindest darüber bewußt zu werden, daß ihre Lebensart in Frage gestellt werden kann, weil sie nicht universell ist.

Tatsächlich kann über ein 'neues Gesetz' im 'interkulturellen' Kontext verhandelt werden, das die von einer anderen Gruppe beigetragenen Dimensionen berücksichtigt. Dies wird praktisch nie erreicht, wenn Fremde sich individuell in eine als national definierte Situation begeben.

Eine solche Öffnung (Infragestellung) ergibt sich allerdings nicht von selbst. Sie geschieht mit der Zeit und vollzieht sich in Etappen, von denen manche reaktiv erfolgen. In der ersten Zeit verläuft die Begegnung von Gruppen häufig in einer Art friedlicher Koexistenz, zumindest nach außen hin. Die beiden o.e. Grund-Schulklassen leben nebeneinander, aber sie beziehen sich weiterhin auf ihre eigenen nationalen Gesetze.

In einem zweiten Stadium verhandeln die Schüler mit ihren jeweiligen Lehrern über Verbesserungsmöglichkeiten des Aufenthalts (z. B. über die Ausgangszeiten), die sie bei der anderen Gruppe gesehen haben und die ihnen vorteilhaft erscheinen. Diese Arbeit vollzieht sich in beiden Richtungen. Ganz allmählich ergibt sich ein Modus vivendi innerhalb der großen Gruppe, der auf Elemente aus dem jeweiligen nationalen Modell zurückgreift, um ein neues, gemeinsames Modell aufzubauen, das für die gemeinsamen Aktivitäten maßgeblich ist, das aber auch in die Dynamik der nationalen Gruppen eingreifen kann.

Die neue Norm ist zwar nicht so stark wie die nationalen Gesetze, die in einer langen Beziehungstradition zwischen Erwachsenen und Kindern verankert sind. Auch die Tatsache anzuerkennen, daß diese tradierten Beziehungen in Frage gestellt werden, ergibt sich nicht von selbst. Jeder trachtet zunächst danach, an seinem eigenen Bezugssystem festzuhalten, selbst wenn es überholt ist. Wir haben z. B. in einer Begegnung von Klassen beobachten können (an einem Tag, als das deutsche pädagogische Team abwesend war), daß die französischen Lehrer, von ihrer Autorität überzeugt, versuchten, den deutschen Kindern französische Normen aufzudrücken. Entgegen ihrer Erwartung gehorchten diese ihnen nicht und fuhren in ihren Aktivitäten fort, die die französichen Lehrer unterbinden wollten. Dies fällt umso leichter, als die Sprachbarriere die Erwachsenen, die die andere Sprache nicht gut beherrschen, wenig wirkungsvoll erscheinen läßt. Die Kinder tun dann so, als hätten sie nichts verstanden. Was sie dagegen sehr gut verstehen, ist, daß der französische Lehrer sich auf Normen bezieht, die sie (aus ihrem eigenen Bezugssystem heraus) nicht teilen und die sie deshalb ablehnen. Der Status des Erwachsenen an sich kann Normen-konflikte nicht verhindern. Es sei denn, daß der Erwachsene seine Position verändert, aus seiner nationalen Rolle schlüpft und eine Haltung einnimmt, in der er zu verhandeln bereit ist. Die Autorität kann somit Teil des Aushandelns sein.

In diesem ganzen Prozeß vollzieht sich ein Bewußtwerden darüber, daß die pädagogische Beziehung, die man normalerweise aufbaut, "willkürlich", konstruiert ist.

In einem nationalen Kontext läßt sich dies dann aufdecken, wenn Klassen aus verschiedenen Schulen zusammentreffen. Es gibt Unterschiede von einem Lehrer zum anderen, von einer Schule zur anderen. Aber der internationale Kontext verstärkt die Unterschiede der Normen, denn im ersten Fall ist das zugrundeliegende Bezugssystem dasselbe, wohingegen im internationalen Kontext ein in dem einen System als absolut gegebenes Prinzip in einem anderen Bezugssystem als völlig negativ erscheinen kann.

Hier kommt die Transversalität der pädagogischen Beziehung, alles das, was sie durchdringt, was sie in ihrem Kontext zeigt, zu Tage.

IV. Situationen und Momente

Was in einer Begegnung von Klassen experimentell erprobt wird, ist das Erleben von Situationen. Die Situationen handeln sich je nach dem unterschiedlichen Verständnis aus, das die nationalen Gruppen ihnen geben. Betrachten wir beispielsweise die Mahlzeiten. Hier hat jede Gruppe ihre eigenen Gewohnheiten. Deutsche und französische Kinder an einem gemeinsamen Tisch zu versammeln, führt dazu, daß die Essensgewohnheiten der Kinder aus der einen Gruppe von denen aus der anderen ausprobiert werden können.

Viele Begegnungen bleiben hierbei stehen. Man akzeptiert eine neue Norm, die in der bi- oder trinationalen Gruppe ausgehandelt worden ist und die es ihr ermöglicht zu "funktionieren". Diese neue Norm ist der 'kleinste gemeinsame Nenner'. Dieser gemeinsame Nenner wird von den Umständen bestimmt. Man vergißt ihn, sobald man in sein eigenes Land zurückkehrt.

Dieses Stadium der interkulturellen Arbeit ist eine erste Ebene, die es ermöglicht, die polemische Gegensätzlichkeit der Normen, bei der die einen den anderen ihre Lebensart auferlegen, zu überwinden.

Vom pädagogischen Standpunkt aus kann man allerdings viel weiter gehen. Man kann versuchen zu verstehen, weshalb sich ein ausländischer Kollege in einer Art und Weise verhält, die uns völlig oder zumindest relativ 'fremd' erscheint im Vergleich zu unserem Lebensstil, unseren Verhaltensweisen und Handlungen. Das Nachfragen, die Diskussion bietet dem Deutschen oder dem Franzosen die Möglichkeit, seine vernunftmäßigen Prinzipien zu erklären, die ihn zu dieser oder jener Handlung führen. Das Erkunden der Gründe, weshalb die Akteure so handeln, stellt ein weiterentwickeltes Stadium der Begegnung dar. Man versucht, das pädagogische Moment des anderen zu verstehen.

Das pädagogische Moment ist das Verhalten, der Seins-Modus in einer pädagogischen Situation, das jeder Handelnde aufgrund seiner früheren pädagogischen Erfahrungen in solchen Situationen zeigt. Das Moment hat etwas mit dem Stil eines jeden zu tun. Dieser ist natürlich vorgeprägt durch nationale kulturelle Elemente. Ein Beispiel außerhalb der Pädagogik, das Essen, zeigt, daß es ein französisches Moment des Essens gibt, ein deutsches Moment, ein japanisches oder ein englisches..., selbst wenn jeder Beteiligte eine besondere Art des nationalen Moments repräsentiert.

Die pädagogische Beziehung kann in bestimmten Situationen beobachtet werden, aber man kann auch versuchen, das pädagogische Moment des anderen zu verstehen, das heißt, die Gesamtheit der sozialen Formen, die er sich auf dem Gebiet der Erziehung einverleibt hat und die er in bestimmten Situationen wieder zeigt. Das Moment ist also eine Art persönlicher Hintergrund, mit dem sich jeder Handelnde in die Situationen begibt. Henri Lefebvre hat gezeigt, daß das "Moment" als formale Instanz dem menschlichen Geschlecht eigen ist. Die Tiere gehen vom Schlafen zum Essen und dann zum Spielen über, ohne das Bedürfnis zu haben, "Momente" zu konstruieren. Der Mensch strukturiert die Situationen, indem er ihnen einen Bezugsrahmen verleiht, der wiederum in seiner persönlichen Geschichte und in seinem Umgang mit der kollektiven Geschichte verankert ist.

Es gibt ein französisches pädagogisches Moment, es gibt ein deutsches pädagogisches Moment, aber es gibt unterschiedliche Formen, die pädagogische Beziehung zu leben entsprechend dem institutionellen Status, den man in der Institution einnimmt. Der Erzieher in einem Jugendhaus wird eine andere Art von Beziehung zu den Jugendlichen haben als ein Lehrer. Wir konnten dies in einer kürzlich stattfindenden binationalen Begegnung feststellen. Am Abend vor der Abreise wurde ein kleines Fest organisiert. Um 22 Uhr begann man mit dem Tanzen. Dabei ließ sich in der Gruppe der 13- und 14-jährigen der gleiche Prozeß interkultureller Verschmelzung zwischen Deutschen und Franzosen beobachten wie bei den 19- bis 20-jährigen und den Erwachsenen. Getanzt wurden hauptsächlich Jerk und Techno. Aber es vollzog sich eine gemeinsame Integrationsbewegung.

Die Dynamik der 'verschmolzenen' Gruppe, die durch den Tanz entstanden war, verhinderte nicht, daß Widersprüche unter den Erwachsenen auftauchten. So hatte man den Schülern und Jugendlichen vorher gesagt, daß um 23 Uhr das Licht ausgeschaltet werde. Diese spielten das Spiel: noch ein Tanz nach dem letzten Tanz. Das Ganze dauerte fast eine Stunde. Bernard, ein französischer Lehrer, erklärte den Schülern, daß "schöne Stunden immer zu schnell" vergingen. Nach fünf oder sechs "letzten" Tänzen war er entschlossen, seine pädagogische Autorität einzusetzen (als Lehrer und Leiter der Begegnung), um den Abend zu beenden. Die Kinder, deutsche und französische gleichermaßen, hatten eine gewisse Zeit gespielt, um eine Verlängerung des Abends zu erreichen, aber stellten die Autorität des Lehrers nicht in Frage. Ihr Gemurmel bestätigte seine Autorität.

In dem Augenblick, als alles zu Ende war, kam Christian, ein französischer Erzieher und Animateur des Jugendhauses, und legte entgegen allen Erwartungen noch eine Platte auf. Bernard reagierte mit Unverständnis und ging weg. Auch die Kinder waren erstaunt über die Rivalitäten der beiden Erwachsenen, wer von ihnen die letzte Platte auflegen dürfe. In ihrer spielerischen Auseinandersetzung mit Bernard waren sie seit einiger Zeit schon dazu gelangt, seine Autorität anzuerkennen. Man sieht hier, wie sich zwei französische Erwachsene die Stirn bieten. Der eine ist Lehrer, der andere Erzieher. Ihre Beziehungen zu den Kindern sind nicht die gleichen.

In diesem Beispiel ergibt sich die interkulturelle Dimension nicht aus der deutsch-französischen Realität, sondern, zumindest teilweise, aus der Rivalität zwischen dem Status des Lehrers und dem des Erziehers. Jeder pädagogische Beruf hat seine spezifischen Komponenten in Bezug auf das Moment der pädagogischen Beziehung.