I. La tradition pédagogique allemande non autoritaire

La problématique de la relation pédagogique est très présente dans les sciences de l'éducation allemandes. C'est une perspective qui s'est imposée contre une tradition plus autoritaire qui avait été en vogue à l'époque de Bismarck où l'éducation devait servir à former des serviteurs (des soldats) du Reich. Avant d'aborder la tradition anti-autoritaire allemande, il nous semble intéressant de décrire le modèle auquel elle s'oppose.

Le sociologue le playsien E. Demolins, auteur d'un ouvrage sur L'éducation nouvelle, dans un autre ouvrage A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons? (1898) consacre un chapitre à l'école allemande que beaucoup de politiques, sur le terrain de l'école en France, aux lendemains de la défaite de 1870, ont proposée comme exemple.

E. Demolins étudie un discours de Guillaume II sur les finalités qu'il donne à l'école. Dans ce texte, il apparaît que l'Empereur d'Allemagne n'est pas satisfait par l'Ecole allemande : "Les philologues ont principalement porté leur attention sur la matière enseignante, sur l'enseignement et sur le savoir, mais non sur la formation du caractère et sur les besoins de la vie présente... " L'Empereur constate également que le gymnase allemand donne une importance exagérée au latin contre l'enseignement de l'allemand lui-même. L'Ecole échoue également sur le terrain pratique, or, pense l'Empereur, il faut "répondre aux nécessités présentes de la situation qu'occupe la patrie dans le monde et aussi pour la mettre à la hauteur des luttes pour la vie. " E. Demolins partage cette définition de la finalité de l'Ecole : il faut faire des hommes pratiques, capables de se tirer d'affaire, capables de tenir tête, même au dehors. Guillaume II constate que sur ce terrain, l'Ecole allemande a échoué faisant des meilleurs élèves des "myopes" de corps et d'esprit , incapables d'un effort vigoureux et d'une action énergique. La cause de ce mal : le surmenage scolaire . Cela n'aboutit qu'à former un "prolétariat de bacheliers", pour reprendre une expression de Bismarck.

Pour remédier à ce mal, Guillaume II décide de réduire le développement des lycées. On doit limiter leur nombre. Seules les élites doivent y être formées. De plus, il supprime le latin des établissements autres que les lycées. Sur le plan technique, la réforme opère par suppression. Sur le plan pratique, la lutte pour la vie signifie qu'il faut préparer les jeunes Allemands à l'expansion au dehors. Mais quel est le moyen proposé ? Le renforcement en allemand. L'Empereur propose la suppression des mots étrangers de la langue et un renforcement exclusif pour l'enseignement de la toute récente tradition prussienne, ce qui stupéfie E. Demolins qui commente cette décision : "il faut détourner l'attention de l'étranger, de ce qui se passe et se fait au dehors, pour la concentrer exclusivement sur l'Allemagne nouvelle ; il faut apprendre à admirer les événements qui ont amené l'hégémonie de la Prusse ." Et E. Demolins cite Guillaume II : "J'ai besoin de soldats ; j'ai besoin d'une génération forte et apte à servir le pays... Il faudrait appliquer aux Ecoles supérieures l'organisation de nos maisons militaires, de nos Ecoles de cadets."

Le commentaire d'E. Demolins ne laisse aucun doute sur ses sentiments concernant ce programme : "Est-ce avec cette formation que la jeunesse allemande sera mise en état de se lancer dans le monde réel, usuel et de tous les jours, dans le monde où l'on ne tue pas mais où l'on gagne sa vie? Est-ce cette formation qui fera d'eux des hommes pratiques, aptes au travail fécond, aptes à toutes les initiatives qu'exige le développement intense de l'activité moderne?" Non, répond Demolins, qui pronostique : "(Ces élèves) connaîtront les victoires qui s'obtiennent avec le canon et non celles qui s'obtiennent par le travail, la persévérance, l'énergie, l'initiative et la volonté ." Les enseignants allemands protestèrent contre ce programme qui en faisaient essentiellement des idéologues de l'Etat prussien...

En réaction à cette tradition autoritaire (dont la posture d'encadrement autoritaire de la jeunesse était aussi le modèle de référence de la période nazie), sur le plan théorique, mais en faisant écho à des pratiques traditionnelles de mouvements de jeunesse non autoritaires (les Wandervogel, par exemple), la relation pédagogique, surtout après 1945, a fait l'objet d'une réflexion toute particulière en Allemagne.

En présentant la "relation pédagogique", en 1949, H. Nohl , par exemple, a voulu développer une théorie de l'éduca-tion au centre de laquelle il y a un rapport fonctionnel entre l'édu-qué et l'éduquant. Nohl se rapporte pour cela aux présentations que Dilthey avait déjà formulées en écrivant : "la science de la pédagogie doit commencer avec la description de l'éducateur dans son rapport à l'élève." Dilthey, Nohl et la pédagogie inspirée de la Geisteswissenschaft dans son ensemble y voient effectivement le noyau de l'éducation. Les réflexions de Nohl sur la théorie de la relation pédagogique sont les suivantes :

1. La base de l'éducation est le "rapport personnel entre un adulte et un être en devenir et qui parvient par lui-même à sa vie et à sa forme." L'éducation se produit donc dans le cadre d'une relation qui existe "à cause du jeune". Dans cette relation, l'éducateur doit défendre le droit individuel du jeune au développement et à l'autoréalisation contre d'autres prétentions qui ne seraient pas justifiées. Avant tout, il doit l'aider à se dégager des injonctions non justifiées de la société. De cette définition des tâches, découle l'exigence d'une acceptation de la responsabilité pédagogique qui se définit comme permettant la sauvegarde des intérêts du jeune.

2. Si l'action éducative existe "à cause du jeune", cela entraîne que les actions à entreprendre ne peuvent être définies que dans le contexte historico-social existant et non pas une fois pour toutes. L'action pédagogique dépend donc du contexte historique.

3. La relation pédagogique est un rapport d'interaction ; l'adulte éducateur et le jeune ont un rapport d'interchangeabilité. L'éduqué n'est pas seulement l'objet d'une intervention éducative, mais est également considéré comme sujet à qui l'on reconnaît le droit d'agir sur le rapport pédagogique. La relation entre l'éducateur et le jeune est caractérisée par le fait qu'elle est définie par la confiance éducative.

4. La relation éducative ne peut être produite par la force et la manipulation. Elle est, quand elle réussit, un moment de spontanéité. D'autre part, elle est également définie par des phénomènes irrationnels tels que la sympathie et l'antipathie, qui se déduisent en partie de phénomènes rationnels.

5. Le lien entre un jeune et un adulte qui est l'hypothèse du rapport pédagogique doit être, dès le départ, compris comme provisoire. "Le rapport pédagogique tend des deux côtés à devenir inutile et à disparaître". Ce n'est que quand l'éduqué apprend à se défaire définitivement des liens avec l'adulte que le but de l'éducation, c'est-à-dire la capacité du jeune à une action émancipée autoréalisante, peut être atteint. Le fait de bien se représenter la tension entre le besoin de lien et l'indépendance fait partie des tâches les plus difficiles qu'exigent comportement et rythme pédagogiques.

6. L'effort pédagogique de l'adulte vis-à-vis du jeune est caractérisé par "une orientation aveugle". D'un côté l'éducateur doit se pencher vers la situation actuelle du jeune, ses intérêts et besoins momentanés, d'un autre côté, il doit se concentrer dans ses efforts pédagogiques sur "les possibilités, non encore actualisées du jeune." Nohl écrit : "Le rapport de l'éducateur à l'enfant est toujours double: de l'amour pour lui dans sa réalité et de l'amour pour son but, l'idéal de l'enfant, les deux étant non séparés mais unis; faire un enfant à partir de ce qui est faisable en lui, attiser en lui la vie supérieure, le mener aux performances dont il est capa-ble, non pas à cause de la performance, mais parce que la vie de l'homme s'accomplit en elle" (Nohl, 1949, p. 135 et sv.).

Ces présentations de l'éducation développées à partir de la Geisteswissenschaft continuent à influencer l'éducation allemande d'aujourd'hui. Dans la mesure où le modèle de la "relation éducative" représente l'une des premières tentatives, dans le cadre des sciences de l'éducation, d'expliquer le "rapport pédagogique", il mérite d'être mentionné même si l'on ne peut plus prétendre réduire toute l'éducation allemande à cette posture. Car celle-ci est également influencée par les nouvelles recherches sur l'interaction pédagogique. Les évaluations développées ces dernières années dans les sciences de l'éducation sur le concept de "relation pédagogique" vont d'une estime volontairement critique, en passant par le jugement critique avec prise de distance, jusqu'à des jugements radicalement défavorables. L'important, pour nous, est de constater que la relation pédagogique est au centre de la réflexion.

Les chercheurs allemands contemporains se posent la question de savoir comment ce rapport pédagogique peut être évalué dans les sciences de l'éducation allemandes dans leur ensemble. Afin de répondre à cette question, Christoph Wulf, par exemple, propose de débattre de certains points de vue qui permettent d'évaluer la théorie de la relation pédagogique produite par les sciences humaines .

1. Le concept de "relation" (pédagogique) indique fermement la signification d'une relation de confiance entre l'adulte et le jeune qui est une condition importante du processus éducatif. Pour les processus d'interaction et de communication, la nécessité d'une définition positive de la relation a également été soulignée dans le cadre de la psychologie sociale et de la théorie de la communication. Ces courants de pensée soulignent qu'il faut comprendre l'élément individuel de l'interaction entre les hommes. Ainsi, la relation provoque une communication plus forte que le contenu : c'est le niveau de la métacommunication.

2. La pédagogie de la tradition Geisteswissenschaft ne tient pas compte du fait que ce n'est pas que dans la volonté de l'adulte et du jeune que se règle leur relation éducative. Leur relation est bien mieux définie par le rôle qu'ils ont dans le cadre de la situation éducative particulière de l'école ou de la famille. En effet, la situation éducative scolaire, par exemple, présente une relation asymétrique qui limite l'enseignant et l'élève dans leurs possibilités de communication. Il y apparaît un pouvoir socialement et institutionnellement défendu de l'enseignant sur l'élève qui ne peut qu'influencer leur relation. L'enseignant doit donc pratiquer des fonctions (la mise en valeur des performances) qu'il n'apprécie pas toujours, allant à l'encontre du postulat formulé par Nohl qu'il faut agir "à cause du jeune" et tenir compte des intérêts du jeune par rapport à l'institution école et par rapport aux influences sociales qui sont préjudiciables à son développement.

3. La pédagogie humaniste n'a pas suffisamment tenu compte des conditions limitatives données par le processus éducatif dans la réalité en négligeant une vérification expérimentale et scientifique de sa théorie. Au lieu d'aider l'éducateur à réaliser ce modèle de rapport pédagogique dans la pratique, elle a "oublié" de façon idéaliste les rapports contraires à la réalisation du rapport pédagogique. On doit donc reprocher à la pédagogie humaniste, déjà à son époque, de n'avoir pas assez tenu compte des conditions historiques et sociales de l'éducation et ainsi de ne pas avoir atteint ses buts.

4. L'attention insuffisante aux conditions historiques est claire dans la mesure où la conception du "rapport pédagogique" est ébauchée sur la base d'un modèle éducatif qui est peut-être applicable à une relation au sein d'un binôme, d'un petit groupe, mais qui est insuffisante pour, par exemple, structurer une éducation scolaire. Ce modèle, en effet, s'applique moins à une situation d'enseignement qui est caractérisée par un grand groupe d'élèves qu'à l'éducation d'un élève par un professeur particulier ou la situation éducative de la famille au sens étroit. Les conditions concrètes de cette situation éducative de petits groupes ne sont pas élevées de façon suffisante par la pédagogie humaniste au niveau de la réalité de l'éducation d'aujourd'hui.

5. Christoph Wulf se demande dans quelle mesure ce modèle d'éducation ne serait pas un modèle spécifique aux couches moyennes chez qui on attend des types de comportement d'adulte et de jeune qui ne fonctionnent pas toujours avec la même importance dans toutes les couches de la société.

6. Christoph Wulf formule des doutes quant à la définition de l'éducation comme étant uniquement un rapport personnel intense (et dynamique). Une relation moins passionnelle entre adulte et jeune offre des possibilités d'autoréalisation que l'on ne retrouve pas dans le cadre d'une concentration de l'éducation sur un rapport personnel intensif. Une relation éducative d'après le modèle de la "relation pédagogique" traditionnelle crée de subtiles formes de dépendance qui ne permettent au jeune que, de façon limitée, de devenir indépendant et autonome.

7. De plus, la critique doit se pencher sur le fait que le sens et le but de l'éducation sont transférés de façon trop importante dans un rapport pédagogique plus personnel. La relation "en soi" est le but de cette éducation. A travers l'insistance sur le caractère individuel et subjectif de l'éducation, on en arrive à ignorer d'autres facteurs d'influence du processus éducatif. On manque d'établir le lien du processus éducatif aux fonctions sociales de l'éducation. Donc la perspective est limitée et insatisfaisante. Ces points de vue devraient suffire à rendre clair le fait que le modèle de la "relation pédagogique" ne peut être considéré aujourd'hui comme un modèle satisfaisant pour l'analyse de la normalisation du processus éducatif. Une théorie de l'éducation et du processus éducatif ne peut aujourd'hui être développée que dans une discussion critique du modèle de la "relation pédagogique".

Ces remarques nous semblent importantes pour comprendre le contexte de référence dans lequel s'inscrit la discussion allemande et surtout le contexte théorique dans lequel sont formés les éducateurs allemands.

Les années 1970, en Allemagne de l'Ouest, ont été très riches en productions et en réflexions sur le terrain de l'étude de la relation pédagogique. On peut se reporter au recueil de textes réflexifs sur les grands moments de la relation pédagogique avec de nombreux chapitres qui reprennent la tradition du sujet depuis W. Dilthey jusqu'à Wolfgang Klafki et un autre ouvrage qui refait la genèse de la problématique depuis Rousseau jusqu'à Martin Buber, en passant par Schleiermacher et Herbert.