II. La tradition pédagogique française

En France, la rupture de perspectives en éducation que l'on a pu observer en Allemagne en 1945 n'a pas eu lieu. L'école publique, produit d'une longue tradition républicaine, occupe un espace-temps supérieur à celui de l'école allemande. En Allemagne, la nouvelle école s'occupe de l'instruction, mais on lui limite sa sphère d'influence. L'éducation proprement dite relèverait davantage de la famille. En France, l'école a eu tendance à occuper sans cesse plus d'espace. Un bon analyseur de cette hégémonie est l'école maternelle, très développée en France et presque pas en Allemagne. Ne serait-ce que dans le découpage de la journée, l'école allemande n'occupe pas tout le temps des enfants! Ceux-ci peuvent vivre d'autres relations à l'adulte dans des cadres multiples (activités sportives ou autres). En France, la relation éducative est donc fortement influencée par le type de relation qu'a construit l'école, désireuse de prendre en charge les jeunes, de façon égalitaire, mais sans cesse davantage, dès le plus jeune âge, sur une journée entière.

Rappelons que l'école publique française a joué un rôle important dans la construction de la France. C'est elle qui a unifié, à partir de 1815, le pays : "il fallut apprendre le français à tous les petits Français" (qu'ils soient Basques, Bretons ou Alsaciens...).

L'école publique occupe un espace national qui se caractérise par une hyper-centralisation. Un ministre de l'éducation français, depuis 1880, est toujours assuré que tous les enfants d'un âge déterminé apprennent tous le même programme dans toutes les écoles du pays. Cette unification par les contenus s'est doublé d'une unification par le modèle de formation des enseignants. Dès 1830, à la création d'écoles, on ajoute la création d'écoles normales qui visent à "former" une population d'instituteurs qui vont vivre leur métier comme une "vocation" : celle de former des citoyens instruits et disciplinés. Ce n'est qu'à la marge de l'école publique que se développe des théories ou des pratiques alternatives visant davantage l'éducation que l'instruction. Ce sera, dans le prolongement de L'Emile de Rousseau la tradition de l'éducation nouvelle et des mouvements pédagogiques qui influenceront, mais, le plus souvent, de l'extérieur, l'évolution du système éducatif (le mouvement Freinet en est un bon exemple).

Ces mouvements pédagogiques auront davantage d'influence sur les mouvements de jeunesse (CEMEA, UFCV) qui se développeront sur le terrain des "colonies de vacances". En effet, le système français "libère" les enfants deux mois l'été et c'est dans cet espace-temps des "grandes vacances" qu'une tradition ouverte de la relation pédagogique pourra se développer. Mais il ne faut pas oublier que ces mouvements sont eux-mêmes très influencés par l'Education nationale dans la mesure où les enseignants, disponibles l'été, les investiront fortement. Durant tout le XXe siècle, on assiste à une influence de l'Ecole sur les mouvements de jeunesse, et réciproquement.

L'école française se caractérise donc par un centralisme qui était déjà observé par Gustave Le Bon dans sa Psychologie de l'éducation en 1902. Pour lui, ce gigantisme de l'institution empêche toute réforme. Il constate, en effet, que depuis 1880, on a toujours tenté de réformer le système éducatif, mais que l'on n'y est pas parvenu : "L'histoire des persévérantes et très inutiles tentatives faites depuis trente ans en France pour modifier notre système d'éducation est pleine d'enseignements psychologiques. Elle contribue à prouver à quel point la destinée des peuples est régie par leurs idées héréditaires et combien est illusoire cette indéracinable conception latine que les institutions sont filles de la raison pure et peuvent se modifier à coups de décrets ."

Et G. Le Bon poursuit : "Depuis longtemps les voix les plus autorisées ne cessent de proclamer l'absurdité de notre enseignement. Tout a été tenté pour le réformer. Chaque réforme n'a cependant servi qu'à le rendre plus mauvais encore..." Les raisons de cet insuccès tiennent en partie "à l'ignorance profonde des causes réelles de l'infériorité de notre enseignement. On ne saurait guérir un mal dont les origines sont méconnues. C'est en lisant les six énormes volumes de la dernière enquête parlementaire sur l'éducation qu'on peut le mieux constater l'étendue de cette ignorance. Comment les choses entrent-elles dans l'esprit ? Comment s'y fixent-elles ? Comment apprend-on à observer, à juger, à raisonner, à posséder de la méthode ? Ce sont justement ces questions fondamentales qui n'ont guère été abordées. Les personnes ayant déposé devant la commission ont été à peu près unanimes à constater que les résultats de notre enseignement étaient déplorables. Pourquoi déplorables ? C'est ce qu'elles semblent avoir totalement ignoré ."

G. Le Bon pense que les politiques ont tort d'incriminer les programmes. Changer les programmes n'est pas un moyen de réformer. C'est faire un pas en avant et en faire aussitôt d'autres en arrière. Un jour, on supprime l'enseignement des vers latins, mais le lendemain on le remplace par l'étude de la métrique latine. On crée un enseignement dit moderne, où le grec et le latin sont remplacés par des langues vivantes, mais ces langues vivan-tes, on les enseigne comme des langues mortes en ne s'occupant que de subtilités littéraires et grammaticales, de sorte, qu'après sept années d'études, il n'y ait pas un élève sur cent capable de lire trois lignes d'un journal étranger sans être obligé de chercher tous les mots dans un dictionnaire .

Souvent, même, explique G. Le Bon, la "réforme" ne consiste qu'à changer un mot : on croit faire une réforme considérable en acceptant de supprimer le diplôme du baccalauréat, mais immédiatement on propose de le remplacer par un autre diplôme ne différant du premier que parce qu'il s'appellerait certificat d'études. Des substitutions de mots semblent constituer la limite possible aux réformes .

Il est vrai que parfois les mots sont chargés de sens. Nous avons pu observer récemment une telle réforme en Allemagne. En visitant la Realschule de Schmalkalden (Thuringe, ex-Allemagne de l'Est), en janvier 1993, nous avons été surpris des "réformes pédagogiques" introduites après la réunification. On a remplacé les cours d'endoctrinement idéologique par des cours de religion. Nous avons été également stupéfaits de comparer des manuels de collégiens "avant" et "après" la réunification. Par exemple, nous avons lu un manuel d'astronomie s'adressant à des élèves de 14 ans. La maquette de la version 1987 et celle de 1992 sont absolument identiques. Elles sont imprimées chez le même éditeur. Seuls des paragraphes ont été changés. Là où on lisait : "les satellites américains de la NASA visent à espionner les pays du monde entier pour préparer la guerre", on lit dans la nouvelle version : "le système des satellites américains conçu par la NASA permet de créer un réseau mondial de communication qui permet des prévisions météorologiques de plus en plus précises."

La réforme pédagogique en Allemagne de l'Est a donc d'abord été une question de mots. Par contre, l'observation de classes ne nous a pas permis de voir de changement dans la relation pédagogique proprement dite. Les enseignants de l'Est continuent à enseigner selon une méthode didactique très proche de celle de la tradition française. G. Weigand, mais aussi les observateurs français, furent très sensibles à la différence de climat dans les classes allemandes à l'Est et à l'Ouest. Question de méthode ? de mode de vivre la relation pédagogique ?

Pourtant, vouloir réformer le système éducatif supposerait que l'on s'intéresse aussi aux méthodes et à la nature même de la relation pédagogique. Comme le montrait Gustave Le Bon, il faudrait chercher les limites de l'institution ailleurs que dans les programmes. Au niveau des méthodes. Pour lui, celles-ci sont identiques dans le supérieur, le secondaire ou le primaire.

Pour améliorer les résultats, il faut changer les méthodes pédagogiques. Compliquer les programmes ne sert à rien. Pourtant, pour faire carrière à l'Université, dit Le Bon, il faut compliquer les choses, écrire des livres incompréhensibles. Ecrire clair exclut l'auteur des promotions. Du coup, les élèves ne comprennent rien des chinoiseries qu'on leur enseigne . Les élèves apprennent ce qu'on leur enseigne pour passer l'examen, mais comme l'explique le Doyen de la Faculté des sciences de l'époque, M. Darboux, quelques mois après, les jeunes bacheliers ont tout oublié. Pour lui, les professeurs sont conscients du problème, mais ils ne peuvent s'écarter des programmes : ils connaissent la faible valeur des méthodes et savent "que les élèves perdent inutilement huit à dix ans au lycée ".

Et G. Le Bon expose alors sa thèse centrale : "L'éducation dans son acception générale embrasse la culture des aptitudes morales et intellectuelles. De l'éducation morale, l'Université ne s'occupe pas du tout. Des aptitudes intellectuelles, elle n'en cultive qu'une, la mémoire. Jugement, raisonnement, art d'observer, méthode, etc., n'étant pas catalogables en question d'examen, sont considérés comme négligeables entièrement. Tout l'enseignement secondaire est fait à coups de manuels ou de dictées que l'élève doit apprendre par coeur et réciter ." Et G. Le Bon montre comment les sciences, faute d'être enseignées concrètement, sont désertées par les élèves. "Avec ses méthodes surannées, l'Université a définitivement tué en France le goût des sciences et des recherches indépendantes. L'élève apprend patiemment par coeur les lourds manuels dont la récitation lui ouvrira toutes les carrières, y compris celle de professeur, mais il sera incapable d'aucune recherche. Toutes traces d'originalité et d'initiative ont été définitivement éteintes en lui ."

Même si la situation n'est pas transposable aujourd'hui, on peut constater que cette question de la place de la recherche dans la formation des enseignants a été posée au moment de la création des IUFM (rapport Bancel) mais que la logique traditionnelle française des concours l'a finalement, une nouvelle fois, emporté. Aujourd'hui, la seule "formation des enseignants" consiste à leur faire préparer un concours.

A cette attitude "latine" qui assimile éducation et bourrage de crâne, G. Le Bon oppose les perspectives allemande, américaine et anglaise où l'on opte pour la tête bien faite plutôt que bien pleine : "Si une bonne méthode scientifique est enseignée, peu importe les sujets qui seront étudiés par les élèves. Il y a aujourd'hui une désapprobation unanime pour le bourrage de phrases scientifiques et littéraires dont on surchargeait autrefois la mémoire ."

Ce qui nous semble intéressant dans l'analyse de Le Bon, c'est qu'il montre la solidarité du système institutionnel, ce que nous appelons, dans l'analyse institutionnelle, la transversalité. Le Bon nomme cela l'inconscient collectif. Dans les années 1970, certains pédagogues institutionnalistes parlaient encore d'inconscient politique. Changer un aspect des choses entraîne par ricochet de multiples changements qui mettent en péril l'ensemble du système. La relation pédagogique s'inscrit donc dans une complexité de relations institutionnelles qui la surdétermine. En France, le système est couronné par le Baccalauréat.

Le Bon pense que les professeurs français ne peuvent pas changer. Ils reproduisent toujours ce qu'ils sont : "ils continueront à enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne pourraient enseigner autrement ." Ce pessimisme de G. Le Bon trouve des échos dans des recherches récentes. Miguel Zabalza, formateur d'enseignants à Saint Jacques de Compostelle (Espagne) a mené une enquête, dans son pays, sur les effets de la formation en Ecole normale sur les élèves-maîtres. Il a mis à jour que les jeunes enseignants apprennent consciencieusement les mé-thodes nouvelles, mais que lorsqu'ils sont confrontés à la réalité des classes, dès que les difficultés apparaissent, ils retombent dans les formes d'enseignement qu'ils ont connues en tant qu'élèves.

La pédagogie nationale est donc quelque chose de particulièrement difficile à réformer. Nous avons pu observer que les professeurs les plus aptes à changer leurs manières d'enseigner étaient ceux qui avaient, au cours de leur scolarité, connu plusieurs formes de pédagogies. Une autre observation a montré que les enfants issus des classes de pédagogie nouvelle avaient beaucoup de mal à réintégrer le cadre traditionnel. On touche là à un niveau de l'intériorisation des formes institutionnelles assez peu exploré qui relève de la théorie des "moments" que nous aborderons plus loin.

Ce point explique qu'un certain nombre d'observations faites par G. Le Bon fonctionnent encore dans notre système d'enseignement malgré le siècle qui nous sépare de ses observations. Le grand changement qui a marqué la seconde partie du vingtième siècle aura été la prolongation de la scolarité obligatoire et donc l'afflux massif d'élèves dans le système secondaire (et bientôt supérieur). Mais en dehors de ce changement quantitatif extraordinaire, souligné par A. Prost , sur le plan qualitatif, beaucoup d'observations de G. Le Bon semblent encore d'actualité . Guy Avanzini, par exemple, montre que dans certains milieux, on sait ce qu'il faudrait faire pour répondre aux problèmes de l'école d'aujourd'hui, mais que les politiques se trouvent incapables de trouver une solution politique autre que "l'agitation en surface tentant de dissimuler une irréductible inertie".

Si nous avons voulu longuement restituer la pensée de Le Bon en matière d'éducation, c'est que son oeuvre est l'une des rares à prendre en compte, dans un même mouvement, les composantes civilisationnelles et anthropologiques des phénomènes sociaux. Il montre bien la surdétermination culturelle de la relation pédagogique. Enseigner, éduquer en France, en Allemagne, ou même plus précisément à l'Est ou à l'Ouest suppose un système complexe de références qui changent d'un lieu à un autre et qui rendent l'acteur, en partie, captif.

Ce que nous avons dit de la relation pédagogique dans le contexte allemand ou français mériterait d'être explorée dans d'autres contextes nationaux. En ce qui concerne la Pologne, par exemple, nous faisons l'hypothèse (à partir de l'observation de classes et de discussions avec des enseignants et étudiants polonais) que la tradition pédagogique a traversé la période communiste sans être vraiment altérée. La relation pédagogique est donc, dans sa forme dominante, une institution sociale nationale qui se reproduit, dans sa structure, et avec des variantes multiples, dans le temps.