III. La chance de la rencontre interculturelle

Cette dimension nationale du mode de relation pédagogique que les adultes construisent sur le terrain de l'éducation est, en temps ordinaire, relativement peu perçue. Tant que l'on reste dans un contexte national, on n'a pas beaucoup de chance de percevoir la spécificité de notre manière particulière d'instituer le moment, culturellement déterminé, de la relation pédagogique.

Par contre, vivre dix jours dans un contexte bi- ou tri-national, donne l'occasion aux adultes, comme aux jeunes, de se questionner sur le style des relations que l'on reproduit dans les situations pédagogiques. La rencontre interculturelle porte en elle des ressources qu'il va nous falloir maintenant explorer en rappelant la spécificité des situations que nous avons observées.

A priori, la réalité interculturelle n'est pas source d'enseignements lorsqu'elle intègre dans un système national des étrangers car ceux-ci sont invités à inscrire leurs pratiques dans le contexte national dans lequel ils sont. La rencontre interculturelle n'est questionnante que lorsqu'elle met en présence des groupes nationaux différents régis à la fois par des législations et des philosophies différentes.

Dans l'exemple que nous avons donné précédemment de cette classe de mer franco-allemande où les élèves allemands se baignaient après le repas, les instituteurs français découvrirent l'originalité de leur mode d'être instituteurs français lorsqu'ils virent que, fonctionnant différemment, les Allemands parvenaient (tout de même !) à exercer leur métier... La spécificité nationale, dans cette confrontation, est alors mise à jour et peut donc être réfléchie.

Dans l'échange franco-allemand-polonais cité précédemment (et qui s'est poursuivi sur trois ans), nous avons pu observer que la découverte, par les enseignants et étudiants polonais de l'"autoritarisme" de leur manière de vivre la relation pédagogique, les amène à modifier leur comportement, ou du moins à prendre conscience d'une manière d'être qui peut être interrogée parce qu'elle n'est pas universelle.

Une sorte de "nouvelle loi" peut, en effet, se négocier dans le contexte "interculturel" pour prendre en compte des dimensions apportées par un autre groupe. Cela n'arrive pratiquement jamais lorsque des étrangers s'inscrivent individuellement dans une situation définie nationalement.

Cependant, cette ouverture (cette remise en cause) ne va pas de soi. Elle s'opère avec du temps et passe par des étapes dont certaines sont réactives. Souvent, dans un premier temps, la rencontre des groupes passe par une sorte de co-existence pacifique, en apparence, du moins. Les deux classes vivent côte à côte mais en continuant de se référer à leur propre loi nationale.

Dans un deuxième temps, des élèves négocient avec leurs enseignants nationaux des aménagements du dispositif (empruntés au fonctionnement de l'autre groupe) qui leur sont favorables (heures de sortie, par exemple). Ce travail s'opère dans les deux sens. Tout doucement, un mode de vie du grand groupe prend des éléments dans les modèles nationaux pour produire un nouveau modèle commun qui s'impose dans les activités communes, mais qui peut même mordre sur la dynamique des groupes nationaux .

Cette nouvelle norme n'est pas aussi forte, aussi fixée que les deux lois nationales qui sont ancrées dans une longue tradition relationnelle entre les adultes et les enfants.

L'acceptation de remettre en cause ces références acquises ne va pas de soi. Chacun a tendance à se raccrocher à ses propres références, même lorsqu'elles sont devenues obsolètes. Par exemple, dans des échanges de classes, nous avons pu observer (un jour où l'équipe pédagogique allemande était absente de la situation) que des enseignants français, persuadés de leur autorité, essayèrent d'imposer des normes françaises à des élèves allemands. Contrairement à leur attente, ceux-ci ne leur obéirent pas et continuèrent l'activité que les maîtres français voulaient prohiber. Cela est d'autant plus facile que la barrière de la langue rend peu efficace l'adulte qui ne maîtrise pas bien l'autre langue. Les enfants font alors semblant de ne pas comprendre. Ce qu'ils comprennent très bien, par contre, c'est que le maître français se réfère à des normes qu'ils ne partagent pas (dans leur propre système de référence) et qu'ils refusent, donc, en bloc. Le statut d'adulte ne résiste pas à ces conflits de normes. Ou alors, il faut que l'adulte change de posture et accepte de sortir de son rôle national pour adopter une attitude de négociation. L'autorité peut alors se négocier.

Dans tout ce travail, ce qui s'opère, c'est une conscientisation du côté arbitraire, construit, du type de relation pédagogique que l'on met en place en temps normal.

Dans un contexte national, ce type de découverte peut s'opérer lorsque sont mises en présence des classes d'écoles différentes. Il y a des variations d'un maître à l'autre, d'une école à l'autre. Mais le contexte international amplifie fortement le décalage des normes parce que dans le premier cas les références de base sont identiques alors que dans le contexte interculturel un principe donné comme absolu dans un système peut apparaître comme totalement négatif dans un autre système de référence.

C'est la transversalité de la relation pédagogique, c'est-à-dire tout ce qui la traverse, tout ce qui la contextualise, qui se met à jour.

IV. Situations et moments

Dans une rencontre de classes, ce qui s'expérimente, c'est le vécu de situations. Les situations se négocient en fonction des définitions différentes que les groupes nationaux en donnent. Par exemple, le repas. Chaque groupe a sa manière de le vivre. Faire une table commune avec des élèves français et allemands produit un type de repas où les habitudes, les manières de faire des uns peuvent être expérimentées par les autres.

Beaucoup de rencontres en restent là. On accepte une nouvelle norme négociée dans le groupe bi- ou tri-national pour lui permettre de fonctionner. Cette nouvelle norme est le "Plus petit dénominateur commun" possible. Ce dénominateur commun est imposé par les circonstances. On l'oublie dès que l'on rentre dans son territoire national.

Ce stade du travail interculturel est un premier niveau de positivité qui a permis de dépasser l'affrontement polémique des normes des uns et des autres dans l'optique d'imposer son mode de vie aux autres.

D'un point de vue pédagogique, pourtant, on peut aller plus loin. On peut essayer de comprendre ce qui amène un collègue étranger à fonctionner de telle ou telle manière qui nous semble totalement ou relativement "étrangère" à notre mode d'être ou de faire. Le questionnement, la discussion permet alors à l'Allemand ou au Français d'expliquer les principes rationnels qui l'amène à poser tel ou tel acte. L'exploration de la rationalité des acteurs est un stade de rencontre nettement plus élaboré. On tente de comprendre le moment pédagogique de l'autre.

Le moment pédagogique est le mode d'être à une situation pédagogique que chaque acteur affiche en fonction de ses expériences éducatives antérieures dans de telles situations. Le moment a quelque chose à voir avec le style de chacun. Il est évidemment surdéterminé par des éléments culturels nationaux. Pour prendre un exemple extérieur à la pédagogie, le repas, il y a un moment français du repas, un moment allemand, un moment japonais ou anglais... même si chaque acteur s'inscrit de façon particulière dans son moment national.

La relation pédagogique peut être observée dans des situations particulières, mais on peut aussi tenter de comprendre le moment pédagogique de l'autre, c'est-à-dire l'ensemble des formes sociales qu'il a investi au niveau éducatif et qu'il tente de redéployer dans les situations particulières. Le moment est donc une sorte d'arrière-plan personnel avec lequel chaque acteur entre dans les situations. Henri Lefebvre a montré que le "moment" en tant qu'instance formelle est particulier au genre humain. Les animaux passent de la veille au manger puis au jeu sans avoir besoin de construire des "moments". L'homme, lui, structure les situations en les investissant de références puisées dans son histoire personnelle et dans son vécu de l'histoire collective .

Il y a un moment pédagogique français, il y a un moment pédagogique allemand, mais il y a des formes différentes d'exercer la relation pédagogique suivant le statut institutionnel que l'on peut avoir dans l'institution. Un éducateur de maison de jeunes aura un type de relation aux jeunes différent de l'enseignant. Nous avons pu le constater dans une rencontre binationale récente. Un petite fête est organisée la veille du départ. Ce moment dansant commence vers dix heures du soir. On put voir le même mouvement de fusion interculturelle se réaliser entre Français et Allemands des groupes de 13-14 ans, 19-20 ans et adultes. Le style était plutôt au Jerk ou à la Technodanse. Mais, le mouvement d'intégration collective s'opéra.

La dynamique du groupe fusionnelle que provoque la danse n'a pas empêché les contradictions des adultes d'émerger. Ainsi, on avait prévenu les ados : à 11 heures, extinction des feux. Ceux-ci jouèrent donc le jeu de réclamer une nouvelle danse après la dernière. Cela dura près d'une heure. Bernard, un enseignant d'allemand, fit des discours pour expliquer que les moments les plus beaux passent toujours trop vite ("Schöne Stunden vergehen immer zu schnell", expliqua-t-il en allemand). Après cinq ou six "dernières danses", il était décidé à utiliser son autorité pédagogique (de professeur et de responsable de la session) pour arrêter la soirée. Les jeunes, qu'ils soient Allemands ou Français, avaient joué un certain temps pour négocier la prolongation de la soirée, mais ne remettaient pas en cause l'autorité de l'enseignant. Leur chahut confirmait son autorité .

Au moment où tout était enfin fini, contre toute attente, Christian, animateur de la MJC, alla s'installer à la sono et remit un disque. Bernard partit, l'incompréhension sur le visage. Les jeunes aussi furent étonnés de cette rivalité entre adultes pour avoir le dernier disque. Dans leur confrontation ludique avec Bernard, cela faisait un moment déjà qu'ils avaient accepté son autorité... On voit, là, un affrontement entre deux adultes français. L'un est enseignant, l'autre éducateur. Leur relation à l'autorité s'inscrit dans des moments différents. Leurs références pour construire leurs relations au jeunes ne sont pas les mêmes.

Dans l'exemple cité, la dimension interculturelle ne vient pas de la réalité franco-allemande, mais, au moins pour une part, de la rivalité entre le modèle professoral et le modèle d'éducateur... Chaque profession éducative a ses propres composantes du moment de la relation pédagogique.