9. Travailler côte à côte/travailler ensemble

Des groupes binationaux spontanés et numériquement équilibrés se constituaient, par exemple, quand les enfants se rendaient compte qu'il y avait quelque chose d'intéressant à faire pour tous et que quelques enfants invitaient personnellement leur petit(e) copain(copine) de l'autre nationalité : par exemple à une activité d'émaillage.

Le groupe qui s'était, à l'origine, intéressé à cette activité était allemand (garçons et filles), auquel s'étaient jointes quelques amies françaises. D'autres enfants français y vinrent progressivement. Au bout du processus, cela donna un cercle immense composé d'enfants assis dans le désordre et qui s'appliquaient à colorier les figures posées devant eux. Pendant ce travail, animé par les adultes, il n'y avait, d'après mes observations, que peu de contacts entre les enfants, bien qu'ils aient été assis coude à coude. L'attention se concentrait sur les indications données et sur l'approvisionnement en matériel nécessaire. L'aide était d'abord demandée aux enfants de sa propre classe. Les premiers contacts entre enfants français et allemands, au-delà du simple fait de se passer les sacs, n'eurent lieu qu'après la cuisson des objets, c'est-à-dire après la finition du travail. Ils se montrèrent leurs productions réciproques et de nombreux objets changèrent de propriétaire, de mains françaises en mains allemandes et vice-versa.

J'aimerais mentionner ici une situation analogue. Les activités du groupe tournaient autour du travail du bois : quatre enfants allemands au milieu d'une majorité d'enfants français. Les enfants bricolaient côte à côte en contact direct avec ceux de la même nationalité. Les Français ne donnaient pas l'impression d'avoir grand chose à voir avec les Allemands. En parlant après avec eux, j'ai constaté que les enfants des deux nationalités savaient très exactement ce que les autres avaient fait et comment. Sauf deux petits Français qui n'avaient rien perçu de ce qui se passait autour d'eux : "on a travaillé".

Lors de la fabrication de petits bateaux à voile, on a pu observer le même phénomène : on ne se gênait pas, on n'avait pas nécessairement besoin des autres. on pouvait prêter attention les uns aux autres, mais ce n'était pas une obligation. Aussi il n'y avait que très peu de conflits, mais pas non plus de liens de coopération directe. Les contacts se réduisaient le plus souvent à se passer les objets.

Travailler ensemble à fabriquer une cabane ou un radeau oblige à d'autres modalités. Les enfants dépendent du travail les uns des autres. Ils doivent se débrouiller pour communiquer, sinon il ne pourrait y avoir de production commune. Les processus de fabrication obligent largement à coordonner les interventions manuelles des uns et des autres. Cela amène très vite des problèmes de compréhension et la nécessité de chercher des moyens pour remplacer le manque de connaissances linguistiques. On apprend très vite à connaître les autres par rapport à leur capacité à coopérer ou leur tendance à vouloir dominer : je perçois quand quelqu'un me donne un coup de pied dans les tibias parce que ce que je fais ne lui convient pas. Je fais aussi l'expérience de l'autre possibilité quand quelqu'un me montre patiemment ce qu'il attend de moi. Dans une telle situation, ceux qui sont associés à un travail ne sauraient se contenter d'un côte à côte chacun pour soi.

10. Le regard sur « l'autre personne »

Si l'observateur se limite aux apparences, il a facilement l'impression que les enfants travaillent côte à côte, sans avoir de relations les uns avec les autres, les contacts intensifs se passant uniquement à l'intérieur de petits groupes nationaux stables.

Mais la plupart des enfants savaient exactement ce que les autres étaient en train de faire et ce qu'ils avaient fait auparavant, ainsi que ceux avec qui ils auraient eu envie de faire quelque chose. C'est ainsi, par exemple, qu'il y avait dans de nombreux groupes un intérêt évident pour les enfants de sexe opposé de l'autre nationalité -sans que cela débouche forcément sur la réalisation d'activités communes.

11. Pendant les repas : ensemble ou séparés

Il y eut toujours plus de tables nationales que de tables binationales. Mais assis à ces tables nationales, l'observateur s'aperçoit vite qu'elles entretiennent des relations intensives avec les tables de l'autre nationalité. On parle "entre soi" des autres : quel est le petit copain ou la petite copine d'un tel ou d'une telle, quand et où va-t-on se rencontrer. Il y a de multiples situations où l'intérêt se porte vers un enfant d'un petit groupe de nationalité différente; sourires et regards échangés en sont la preuve, ainsi d'ailleurs que morceaux de pain, petits pois et autres projectiles qui volent d'une table à l'autre. Ces activités inter-tables sont souvent le point de départ de chahuts et de courses dans les couloirs et à travers la maison, longtemps parfois après la fin du repas.

Les autres sont observés pratiquement pendant tout le repas. Des tables de filles de composition constante, les petites amies de chez soi, se moquent hardiment d'autres tables -presque toujours masculines. Ces groupes de petites amies ont -comme chez elles un penchant pour les bavardages infinis, dans leurs chambres où elles lisent et rient. Lors de ces conversations détendues, elles montrent à quel point elles enregistrent tout ce qui les entoure : lieu, atmosphère, personnes, ce qui frappe, ce qui diffère de la vie quotidienne chez soi.

Au début, j'avais l'impression que ces groupes gardaient leurs distances face à la situation binationale. Maintenant, après réflexion, je pense plutôt qu'une bonne partie des enfants, en sécurité dans leur groupe national, utilisait ce même groupe pour observer intensément les "autres" et pour nouer souvent des "contacts en marge" des activités communes.

Il n'est, par exemple, pas indifférent de savoir auprès de qui ils vont s'asseoir dans l'autocar à l'occasion d'une excursion : bien sûr avec les copains ou copines, mais près de celui ou de celle auquel ils commencent à s'intéresser. Et cela demande un talent d'organisation certain pour que cet intérêt puisse se concrétiser.

12. "Travailler ensemble"

Quelle valeur faut-il attribuer au travail "main dans la main", à la coopération en termes de proximité physique ? A première vue, l'observateur a souvent l'impression d'un contact intense. Mais que se passe-t-il vraiment chez les enfants ?

A mon avis, cette proximité corporelle, c'est la possibilité de faire l'expérience d'un certain nombre de réactions l'autre est-il vulnérable, serviable, aimable, digne de confiance ou pas ? Me repousse-t-il ? Me fait-il peur ? Me fait-il mal ? M'insécurise-t-il ? En d'autres termes est-ce que je me sens bien auprès de lui ? Ai-je plaisir sa présence ou non ?

C'est largement de ces sentiments que va dépendre la suite des attitudes par rapport à l'autre : Continuer à l'éviter ou commencer à chercher sa présence. Comme la langue ne peut être utilisée pour communiquer, il est nécessaire de se concentrer davantage sur l'observation des comportements des uns et des autres. Le vécu réel est déterminant et peut-être est-ce l'approche la plus intense, la plus directe, la moins truquée.