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Remarques préliminaires J'avais - au départ de ce programme - parlé de cette recherche avec un ami enseignant qui se trouve être particulièrement confronté aux problèmes posés par l'interculturel puisqu'il occupe un poste dans une classe dite "difficile" avec des composantes ethniques diverses. Une certaine crainte s'était emparée de moi, du fait que cet instituteur avait pointé ce qui semblait pour lui être "le côté ringard" de ce programme. Pour lui, en effet, le problème crucial, le véritable problème qui se pose à l'école primaire c'est la confrontation quotidienne avec les minorités ethniques et l'impossibilité d'y répondre autrement - du moins actuellement - que par un taux d'échec scolaire exorbitant. J'avais donc la crainte que cette rencontre franco-allemande ne permette pas un travail très approfondi sur les problèmes interculturels tels qu'ils se posent aujourd'hui à l'école primaire, en France... mais aussi en Allemagne. Il s'est vite avéré que cette crainte n'était pas fondée. En effet, l'enfant est pris et impliqué en tant que sujet social dans les informations internationales et dans un lourd passé historique culturel que portent la famille et l'école (ouvrages scolaires par exemple). Par ailleurs, le partenaire, ici les Allemands, symbolise de toute façon l'autre, ce qui n'est pas moi, et renvoie par là-même à tout ce qui est autre. Le fait que le partenaire soit d'un pays de la Communauté Européenne et apparaisse rationnellement a priori comme proche sinon miroir a empêché une mise en avant des manifestations les plus exotiques, les plus voyantes utilisées en général comme défense, a fortiori dans un temps de rencontre aussi bref. En outre, les rencontres se déroulant dans un lieu tiers, c'est-à-dire tous les élèves partant de chez eux pour se retrouver en classe de nature, elles ont permis aussi de mettre en lumière certains aspects importants du quotidien dans la vie scolaire : Le dispositif implique la création d'une nouvelle institution (qui se trouve être là interculturelle). De par les nouvelles normes qui doivent être instaurées, créées, se produit une analyse approfondie du fonctionnement habituel de l'école, du fonctionnement souhaité en tenant compte de la variable interculturelle, de ce qui est possible, de ce qui est impossible (le fait qu'on n'est jamais sur un nuage franco-allemand, que le poids des groupes de référence est très important au niveau réel mais aussi au niveau imaginaire, l'histoire de chaque acteur, de chaque groupe rejaillissant dans le dispositif, etc.). Un équilibre entre la quotidienneté de la classe et la rupture par rapport à cette quotidienneté dont on sait que cette dernière au lieu de créer un dispositif artificiel, est opératoire pour penser la quotidienneté même et pour la faire évoluer. Le problème de minorité culturelle se pose à chaque partenaire en même temps puisqu'ils sont placés pareillement dans le dispositif. Les enseignants sont -comme les élèves- confrontés à une rencontre interculturelle. L'institution pédagogique en tant que telle, mais aussi le maître et l'élève en tant que sujets individuels, vont être placés dans un processus de décentration, processus hautement analytique et hautement formateur. Ce processus de décentration est double : il l'est d'une part par le dispositif de classe de nature; il l'est d'autre part par le dispositif de rencontre interculturelle. Jean Piaget et l'Ecole de la psychologie génétique en général ont suffisamment montré que la pensée enfantine se caractérise par un systématisme, une grande cohérence, en fait par l'égocentrisme. L'égocentrisme signifie là précisément la difficulté qu'a l'enfant à opérer une distinction rigoureuse entre lui-même et le monde extérieur, entre l'intérieur et l'extérieur, entre le subjectif et l'objectif. Ce refus et cette impossibilité de ne pas confondre sa vision du monde avec le monde lui-même ne pourra évoluer qu'en faveur d'un décentrement provoqué. Pour Piaget, c'est seulement placé dans une situation telle, qu'il n'est plus possible psychologiquement de rester dans l'égocentrisme, que le sujet évolue. Ces situations, ce sont les expériences quotidiennes et les nécessités de l'action qui obligent l'enfant à se heurter aux résistances des choses, à l'obstacle des autres individus, à s'apercevoir que le monde n'est pas centré sur lui-même. Ces effets de situations, ces effets de l'action dans les situations permettent une vision plus objective, c'est-à-dire une vision dans laquelle les objets peuvent exister véritablement comme objets, comme autres. Le miroir est cassé, ce qui permet d'apprendre à construire une réalité et par conséquent à se construire soi-même comme sujet, comme sujet impliqué qui parle au nom de certains signifiants rencontrant d'autres sujets qui parlent au nom de certains signifiants. Mariet, Moreau et Porcher dans leur ouvrage "Les Classes de nature" (Editions E.S.F., Paris, 1979), s’appuient sur cette perspective dégagée par Piaget pour étayer leur thèse sur les bienfaits des classes de nature. Je me permets de citer un long passage de leur livre, tout en suggérant au lecteur de surajouter à la problématique des classes de nature proprement dite la dimension de la problématique interculturelle : "Le changement d'espace est précieux comme facteur favorisant la décentration. Se heurter à un autre environnement, prendre contact avec un autre espace de vie, s'approprier un nouveau milieu géographique, voilà ce qu'apportent nécessairement les classes de nature en terme d'expériences psychologiques. Il ne s'agit pas d'un dépaysement, puisque l'essentiel subsiste, mais d'une véritable fracture de l'égocentrisme, par rupture des habitudes spatiales. C'est la prise de conscience qu'un espace existe, avec lequel on entretient des relations d'interdépendance. Il y a d'autres espaces vécus, d'autres individus : l'unité du monde ne cesse pas mais devient plurielle et la possibilité de plusieurs perspectives apparaît. Le départ hors du milieu quotidien permet une nouvelle implantation spatiale et, à la lettre, il amène l'individu à se situer, c'est-à-dire à prendre possession de lui-même et de l'environnement." On pourrait objecter que les médias ou le tourisme contribuent parfaitement à cette décentration nécessaire et dans une certaine mesure, on ne peut que le remarquer. Pour ces auteurs, cependant, la décentration opérée par ces institutions est plutôt de l'ordre d'un dépaysement à la fois pertubateur et formateur qu'une décentration réelle. Ils font, en effet, remarquer que l'on se transporte alors dans un autre milieu où tout change à la fois, sauf l'individu lui-même. Les classes de nature, au contraire, permettent une décentration au sens strict du terme : on change de lieu, mais une bonne part des activités restent semblables et ce, dans la mesure où c'est une classe, c'est-à-dire un ensemble de pratiques collectives et habituelles qui se transportent tout entier. Il n'y a plus seulement dépaysement, font remarquer les auteurs, "puisque les élèves conservent dans leurs activités quotidiennes mêmes, bon nombre de leurs points de repères coutumiers. L'élève se sent à la fois lui-même et un autre que lui-même, dans son milieu et hors de son milieu. Dans ces conditions, il est bien amené à se décentrer, à mettre en question ses représentations traditionnelles, à se définir par la situation ainsi créée. C'est le heurt de deux expériences, mais qui sont toutes les deux les siennes, et c'est cela qui importe. L'enfant se décentre mais n'est pas décentré. Il échappe au piège le plus redoutable de l'égocentrisme, celui du sociocentrisme, qui consiste à penser que le monde est identique aux représentations qu'en ont les groupes auxquels appartiennent les individus." A propos de ce décentrement, nous pouvons ajouter que la dimension "rencontre de classes" accentue cette dimension, qui plus est rencontre bi-nationale. Nous retrouvons l'importance de la base du dispositif : dans un lieu tiers, un groupe social réel rencontre un autre groupe social réel de même appartenance institutionnelle. C'est sur ce socle stable, élément essentiel de socialisation quotidienne, que va s'enraciner une expérience de changement social, un autre rapport au social, au culturel et au pédagogique. L'expérience apporte à ce niveau une socialisation plus transversale, c'est-à-dire une diversification de l'expérience sociale sur une base de stabilité de groupe de référence. Il y a apprentissage d'une insertion interculturelle sociale, c'est-à-dire il y a entrée dans un groupe nouveau d'appartenance, sans abandon du groupe ancien, et même avec son aide.

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