1. La connaissance de la langue

La mauvaise connaissance de l'"autre" langue handicape l'enseignant dans l'exercice de sa fonction.

Cette situation d'échange binational met en relief une des composantes essentielles de la relation pédagogique : l'échange verbal et le contrôle verbal, à savoir la maîtrise, par le maître, du pouvoir des mots.

Il ne s'agit pas Pour nous de nier l'importance dans la situation pédagogique du "non-verbal" que Claude Pujade-Renaud et Daniel Zimmermann ont particulièrement bien étudié (je me permets de citer leurs principaux livres sur le sujet : Daniel Zimmermann, La sélection non-verbale à l'école et Observation et communication non-verbale en école maternelle, 1982, et Claude Pujade-Renaud, Le corps de l'élève dans la classe, et Le corps de l'enseignant dans la classe,1983, Paris ESF) mais de rappeler que le maître puise dans la maîtrise des mots le fondement de sa supériorité et de son autorité sur l'élève. C'est dans la maîtrise du langage que le maître a quelque chose qui le différencie fondamentalement de l'élève, c'est dans le langage qu'il a appris à trouver son assurance et sa sécurisation personnelle vis-à-vis de ses élèves.

Le maître, dans la relation bilinguistique, ne peut pas échanger avec l'élève comme il le voudrait; par exemple, il ne peut pas lui demander des explications sur son attitude, lui expliquer son approche du problème...

On pourrait dire aussi que cette mauvaise connaissance de l'autre langue place l'enseignant dans une sorte de faiblesse, dans une non-maîtrise du message par la méconnaissance des mots clés, du style "un peu de calme", "ça suffit maintenant", etc. Cette méconnaissance est difficilement compatible avec un désir de contrôle rapide d'une situation. Cependant, le parler français et le parler allemand est dans des situations précises entendu et compris sans aucun problème par tous les enfants; je pense par exemple au rétablissement du silence dans les chambres des enfants, le soir, avant le sommeil.

2. Confrontation de deux systèmes de normes

Dans ce dernier exemple, il y a consensus pour faire respecter cette loi. Ce n'est pas une loi du groupe-classe allemand, c'est une loi de cette nouvelle institution intitulée officiellement "classe de nature franco-allemande" et qui fonctionne durant un temps déterminé et dans un lieu déterminé : il a été décidé que les enfants devaient pouvoir se reposer à partir de telle heure.

Au départ du programme cependant, nous avons affaire à deux classes, à deux groupes qui fonctionnent chacun avec des valeurs, des référents, des usages qui leur sont propres, que cela soit au niveau purement pédagogique ou au niveau humain

Ceci implique une confrontation de deux systèmes de normes. Nous avions déjà, Rémi Hess (chercheur dans ce programme) et moi-même, en 1980, insisté sur la rareté de ce type de confrontation, même dans un cadre purement national. Un principe largement partagé veut en effet que dans l'Education Nationale, chaque enseignant soit le maître chez lui. En dehors de l'inspecteur qui peut venir dans la classe (mais là, il s'agit d'un pouvoir hiérarchique; et de plus il ne s'exerce pour ainsi dire jamais plus d'une fois l'année), la relation pédagogique est profondément protégée du regard extérieur, encore plus du risque de confrontation que représente cette expérience.

Cette confrontation, non formulée ouvertement, à deux systèmes de normes, les enfants la découvrent très rapidement. Ainsi, dans les premiers jours de la rencontre de S., l'institutrice allemande emmène élèves français et élèves allemands à la plage après le repas de midi alors que les maîtres français venaient de dire à haute voix à leurs élèves qu'il fallait attendre 15 heures pour que puisse s'accomplir la digestion. Nous faisions remarquer que si les maîtres sont réticents à ce genre de confrontation, c'est en outre parce qu'ils peuvent y perdre le contrôle exclusif qu'ils ont d'un territoire, contrôle qu'ils ont aussi bien au niveau idéologique, organisationnel ou affectif.

De même, comme le faisait remarquer Rémi Hess, que la souveraineté nationale, le pouvoir de l'Etat se caractérisent par la délimitation d'un territoire (sur lequel fonctionne un système de normes caractérisé par son exclusivité : le Franc français est valable sur toute l'étendue du territoire national et non au-delà), de même on peut dire que la classe (y compris la contestation dans la classe) ne fonctionne que par rapport à un seul système de normes, celles que fait exister le maître dans le périmètre de sa classe.

Tous les cas de figure se vivent dans la réalité de la rencontre franco-allemande. Enonçons-en quelques-uns :

Maintenance de deux systèmes de normes clos sur eux-mêmes

Dans ce cas, le maître français, par exemple, n'intervient pas sur le groupe d'élèves allemands. En faisant fonctionner la souveraineté du maître allemand sur sa classe, il protège en même temps la sienne sur sa propre classe. On pourrait dire aussi, en d'autres termes, qu'il respecte (avec toute l'ambiguïté du mot) les particularités du groupe partenaire. Dans l'échange K./C., l'argent était l'analyseur suprême de cette maintenance de deux systèmes clos. Ainsi, dans les conflits à propos de l'utilisation de l'argent, la directrice de l'école parlait de "l'argent des petits Français".

Autre cas de figure, l'institutionnalisation de nouvelles règles communes aux deux groupes. Elle est due à la nécessité d'harmoniser les éléments du cadre de la vie collective. Dans certains cas, cette harmonisation peut se faire facilement, les règles et les usages se trouvent être en effet partagés ou vont de soi. Cette harmonisation peut aussi être difficile, dans la mesure où de surcroît, elle doit se faire en situation. Les réunions de préparation ne peuvent évidemment pas prévoir toutes les situations. Et même, lorsqu'une situation a été envisagée, elle n'est pas toujours comprise, lorsqu'elle se présente, de la même manière par les différentes parties qui ont participé à la réunion de préparation. C'est le vécu du stage qui fait apparaître le conflit possible.

Rémi Hess et moi-même avions relaté l'exemple de la journée des parents français à S. Lors des réunions franco-allemandes de préparation des enseignants, il avait semblé à l'équipe française que les problèmes avaient été soulevés et résolus. En fait, en arrivant sur les lieux, et en faisant le planning avec l'équipe allemande, les instituteurs français découvrent que les Allemands ne sont pas "informés" de cette journée des parents. Ils y sont même -au niveau de leurs principes pédagogiques- hostiles. Pourtant, du côté français, les parents comptent venir et viendront. on peut d'ailleurs se demander si ce projet n'est pas un projet des parents qui a envahi celui des pédagogues français pris alors entre le pouvoir des parents et leur volonté d'harmonisation pédagogique binationale. La question se trouve donc résolue par un coup de force. Il y aura énonciation, par chaque enseignant, de son implication par rapport à ce fait. Mais, de toute façon, l'acceptation de la situation sera imposée par le groupe français, même si, au niveau du langage, on fait quelques concessions. L'explication du contexte atténue toujours l'état de fait. Dans ces situations de coup de force, le groupe des élèves dominés découvre une autre norme s'appliquant au groupe dominant.

Le modus vivendi de l'enseignant avec ses élèves doit aussi être accepté par le groupe partenaire même si ce modus vivendi est complètement différent du sien. Ainsi, au niveau de l'échange B./S., cette acceptation se parait d'une ironie affectueuse permettant toujours de marquer constamment les différences. L'équipe française, bien "mâle!, ponctuait le modus vivendi de l'institutrice allemande, très "maternelle", de formules telles que "oh la mama !" ou "Allez-voir votre maman !", etc.

Ces formules matérialisaient des relations pédagogiques différentes. Je citerai cet exemple en écho : à une fillette du groupe dit des "minettes", tartinée de crème à bronzer et ayant visiblement bien froid, l'enseignant français adresse quelques moqueries et lui conseille de remettre un pull-over tout en ajoutant que maman et la bonne ne seront pas derrière elle durant le séjour.

L'institutionnalisation de nouvelles règles communes aux deux groupes peut se faire grâce au manque de règles générales communes dans l'espace-temps de la rencontre, permet tant, s'il est entendu, une analyse des règles instituées de chaque groupe.

Les limites du manque de règles générales communes

Le manque de normes n'est pas que positif. il comporte aussi des limites. on ne peut pas toujours se croire sur un nuage franco-allemand hors-institution. Ainsi, les angoisses des enseignants français s'appuyaient non seulement sur un imaginaire, mais aussi sur une réalité de la loi française lorsqu'ils s'apercevaient notamment de la liberté des enfants au niveau de la baignade. En effet, les Français suivaient toujours les Allemands. Et s'il arrivait quelque chose, que se passerait-il ? Cette angoisse, les enseignants allemands ne pouvaient pas la saisir véritablement puisqu'eux-mêmes n'étaient pas en rupture avec le cadre juridique allemand. Le cadre juridique peut maintenir justement aussi une coupure entre les groupes nationaux. Les enfants étaient d'ailleurs bien obligés de prendre conscience de cette sur-détermination extérieure.

Prenons un exemple. C'est lorsque les élèves de l'école de S. découvrent que leurs partenaires allemands sortent du centre d'hébergement de B.(Allemagne) quand ils le veulent et comme ils le veulent, qu'ils s'interrogent sur le fait que eux ne peuvent le faire. La réaction ne se fait pas attendre. Ils veulent aussi pouvoir sortir, avoir ce privilège. Mais cela est impossible.

Ils incriminent d'abord leurs enseignants : "Ils sont plus sévères, c'est injuste !" S'apercevant ensuite que le problème ne se situe pas au niveau des enseignants, ils sont obligés de s'interroger sur le pourquoi de cette différence de norme : "Pourquoi nos parents nous ont-ils refusé l'autorisation nécessaire pour que l'on puisse sortir seuls du centre ?" Le pourquoi s'enracine dans la mise en valeur d'une équivalence : "Nous avons le même âge que les élèves allemands."

Les explications sont nombreuses par rapport à ce qui apparaît alors comme n'allant plus de soi : non confiance des parents français vis-à-vis de leurs enfants, liberté donnée aux enfants allemands parce qu'ils restent sur leur territoire national (l'Allemagne).

Une fillette française va faire avancer le problème en maintenant le fait que ses parents lui font toujours confiance et ce, malgré la pression du groupe qui l'entoure. Elle en arrive ainsi à poser le problème de la relativité "Peut-être que les Allemands n'ont pas le droit de faire certaines choses que nous, Français, on a le droit de faire ? Ce sont des différences, c'est tout !" Le groupe, suite à son intervention, se met alors à parler des différences entre enfants français eux-mêmes (droit d'inviter des copines chez soi, l'heure du coucher, l'argent de poche, etc.). Ce qui continue à insister cependant, c'est leur désir de sortir seuls comme les élèves allemands, désir confronté à une loi qui n'existe qu'en tant que loi, c'est-à-dire aux yeux des enfants comme l'arbitraire même.

D'autres enfants s'identifient à l'interdit : "Quand il y aura deux Allemands à l’hôpital, je rigolerai bien et mes parents aussi", me dit l'un d'eux. Ce type d'enfant s'identifie aux justifications données par les parents et qu'il vit sur le mode d'une valeur universelle, absolument non relative, comme une prise en compte, donc, d'un problème qui semble avoir échappé aux parents allemands (peut-être perçus comme moins responsables ou moins informés des dangers de ce monde !).

Ces défis interculturels font prendre conscience aux acteurs que la vision du monde, la façon d'agir sur le réel, et de le penser sont liées à un contexte spécifique, à une culture, à une histoire donnée, à des types de comportement liés à l'intériorisation de valeurs, de schémas caractéristiques d'une société ou du moins de groupes sociaux d'appartenance. Comme le dit Maurice Krichewski, l'enjeu de tous les systèmes éducatifs, c'est la transmission de ces modèles : "ces modèles tout à la fois instrumentaux et symboliques, c'est-à-dire renvoyant à des finalités et à une image de la société, sont essentiellement culturels et idéologiques... La dimension plus spécifiquement interculturelle de cette problématique, parce qu'elle oblige à s'interroger sur l'autre et la place à lui attribuer ou lui reconnaître, dérange les échafaudages traditionnels, démasque les aspects implicites et éclaire les points aveugles des théories et méthodologies éducatives ainsi que des politiques éducatives mises en cause" ("L'Education et les défis interculturels", Pratiques de formation, No 5, Paris VIII, avril 1983).

Pour terminer ici du moins sur ce problème, je voudrais encore faire appel à l'anecdote suivante : une élève de C. n'arrivait pas à comprendre qu'une jeune allemande puisse avoir un pull-over du même style que le sien. La seule explication qui lui venait était que cette jeune allemande avait acheté son pull-over en France. Le problème devint plus complexe lorsque je lui fis découvrir que l'étiquette de son propre pull-over révélait qu'il avait été fabriqué en Italie ("made in Italia"). Pour elle, spontanément, tout ce qui était acheté en France était français, fabriqué, distribué et empaqueté en France ! A l'époque le mot d'ordre de certains partis politiques "Achetons français" ne devait pas encore être répandu dans les média.