3. Peur et jouissance devant la différence.

Le dérangement formateur de ce genre de rencontre se traduit chez certains par un sentiment de peur. Considérer la différence ne peut pas laisser indifférent. Ce qui nous différencie peut faire en effet peur. Cette peur me semble inhérente à une volonté de maintenir son identité originelle. Ou plutôt, elle apparaît comme une volonté de ne jamais vouloir que l'identité soit temporelle, c'est-à-dire qu'elle soit relative à un temps donné, à un moment donné, qu'elle puisse toujours évoluer et que l'on ne peut pas maîtriser complètement cette évolution. Ce sentiment de peur renvoie aussi à une problématique narcissique : danger de morcellement, blessure narcissique. On a peur que l'image que l'on a de nous-mêmes nous déçoive ou qu'elle puisse aussi décevoir l'autre. On a peur que cette image qui nous satisfait tant puisse se briser.

Ce qui nous différencie nous fait aussi jouir : par exemple, tout ce qui tourne autour du tourisme, de l'exotisme, de la recherche du nouveau et aussi la différence sexuelle. A ce niveau, on a pu remarquer dans cette rencontre le jeu permanent à partir de la polysémie du concept de mixité. La mixité, c'était aussi bien la mixité sexuelle que la mixité nationale. Par exemple, parler de chambre mixte, c'était dans un contexte interculturel entrer dans une imprécision, un flou, une ambiguïté qui nous semblent être signifiants quant à cette question de la différence qui nous "réjouit". La mythe du "premier amour" à l'étranger est loin d'être inopérant.

4. Le conflit interculturel, un tabou ?

Les enseignants partant pour de tels projets viennent avec un idéal de compréhension et d'amitié franco-allemande. On peut retrouver les traces de cet idéal dans les directives du début de l'OFAJ en terme de finalité.

Tout conflit, toute contradiction qui pourraient apparaître comme quelque chose de l'ordre du culturel, est donc tabou, objet phobique.

Ainsi, dans l'échange K./C., alors que les enseignants considéraient (à tort ou à raison) que les conflits n'étaient pas d'ordre culturel, l'équipe allemande termine cependant une lettre ouverte d'octobre 1980 par cette gaine de sécurité : "on a l'impression que les responsables français (sic) ainsi que l'administration mettent tout en oeuvre pour bloquer le développement de l'amitié franco-allemande."

Intervenir sur le groupe d'élèves de l'autre nationalité de façon négative procure un malaise pour l'enseignant. Il se sent en effet le modèle, l'exemple même de cette solidarité franco-allemande. Ceci, d'autant plus fortement, qu'il se sent le pôle d'identification des enfants. On lui a donné aussi ce rôle d'être en dehors (au dessus) de la mêlée ! Il suffit par exemple de relire le Code Soleil pour s'en convaincre. Les pages consacrées à la morale, aux attitudes des instituteurs sont très explicites à ce niveau. Le maître est dans une position sociale particulière. Le respect qui lui est dû vient de sa distanciation par rapport aux implications (affectives, idéologiques) trop fortes :

"Le métier d'instituteur n'est seulement pas une fonction. C'est encore, c'est surtout un service social dominé par le souci constant de promouvoir une culture humaine, c'est un beau métier d'éveilleur d'intelligence et de serviteur d'idéal. Ainsi, la vocation de l'instituteur dépasse singulièrement la tâche de "maître d'école". Par delà les murs de sa classe, il lui appartient d'être le guide intellectuel, moral et social de la collectivité qui l'entoure. Et cela lui confère une dignité, une autorité -et des devoirs qu'il ne saurait méconnaître." (Code Soleil, Le livre des instituteurs, Paris, Sudel, 1975, 45e édition, page 13).

"L'instituteur a besoin de l'estime et de la confiance des familles pour accomplir sa mission. Comment conservera-t-il cette estime et cette confiance si, se mêlant bruyamment aux querelles politiques, il prend partie pour les uns contre les autres ?" (Idem, page 26)

D'où ce phénomène de "falsification" décrit par Michel Authier et Remi Hess (L'Analyse institutionnelle, Que sais-je ? Paris, Presses Universitaires de France, 1981, page 43 et suivantes), avec l'exemple frappant de professeur qui met systématiquement des bonnes notes ou des meilleures notes à un lycéen noir (ou arabe ou juif... le détail n'a pas ici vraiment d'importance). Et ceci parce qu'il a peur d'être accusé de racisme ou parce qu'il a peur d'être lui-même raciste s'il le juge à sa vraie valeur par rapport à ses critères personnels.

Ce phénomène s'accompagne aussi d'une scrupuleuse attention de la part de l'enseignant sur tous les signes avant-coureurs de conflits dits "culturels" provenant de son groupe d'élèves. Il s'agit de faire mourir dans l'oeuf tout germe de conflit possible ou même tout germe d'agressivité.

L'exemple le plus frappant sur ce problème (dont j'ai déjà parlé) est le fait que les élèves français d'une classe n'employaient pas le mot "allemand" pour désigner un élève allemand, mais celui plus "gentil", disait-on, de "camarade" ou de "collègue" et cela sur les conseils de leurs enseignants. La falsification, dans ce cas précis, prend la forme d'un déni.

M. Authier et R. Hess, dans l'ouvrage cité, notent comme autres formes que peut prendre le principe de falsification "le détournement", la "forclusion", "la pratique du contre-exemple". Ils rappellent que c'est une des trouvailles les plus importantes de Freud qui a travaillé sur la pratique du déni au sein de la cure psychanalytique. Le déni de la réalité, dans la théorie freudienne est un mode de défense consistant en un refus par le sujet de reconnaître la réalité d'une perception traumatisante. J. Laplanche et J.-B. Pontalis, comme le rappellent les auteurs ci-dessus cités, insistent sur le fait que le déni, "dont les conséquences dans la réalité sont si évidentes ne porterait pas sur un élément fondateur de la réalité humaine plutôt que sur un hypothétique fait perceptif" (Idem, page 46).

Dans le champ interculturel, il est assez fréquent de voir fonctionner ce principe de falsification qui est donc une défense par rapport au questionnement que provoque la différence culturelle.

Pour montrer la complexité du vécu interculturel, avec ses arrière-plans individuel et collectif, conscient et inconscient, intégré ou non-intégré, je voudrais poursuivre en racontant l'histoire suivante.

L'hôte du centre de W. ne savait que faire pour me faciliter les choses dans une situation assez tendue.

Des conflits assez violents opposaient les enseignants allemands et les chercheurs lors de leur arrivée dans ce programme. "Ce n'est pas parce que vous êtes Française, que des ennuis vous sont faits", me disait-il continuellement. J'étais gênée par sa gêne démesurée. Il nous avait raconté la mort de son fils lors de la dernière guerre mondiale, sa haine des guerres en général, des régimes totalitaires et du régime nazi en particulier. Il nous disait sa joie de participer, à sa mesure, à un programme permettant d'effacer ce lourd passé. Je lui répétais sans cesse que c'était un conflit "chercheurs/enseignants" et que je ne me sentais pas attaquée en tant que Française. Je minimisais aussi probablement les difficultés que provoquait le conflit avec les enseignants allemands.

Le responsable de la gestion financière de la session (c'était un enseignant allemand) avait décidé de ne pas donner l'argent des frais de déplacement promis par l'OFAJ aux chercheurs. Il refusait aussi de payer notre hébergement, également prévu par l’0FAJ dans l'enveloppe financière qu'il avait reçue. S'étant prononcé, l'année précédente, contre la recherche, il pensait ainsi l'annihiler. Il voulait, par ce passage à l'acte, exprimer sa position et qu'elle soit entendue. N'étant pas prévenue, lors de mon arrivée, de cette position, je me suis trouvée placée dans une situation d'embarras. Mes habitudes et mes routines d’"ofajienne" qui visent notamment à éviter le plus possible de changer de l'argent continuellement dans un sens et dans un autre, le fonctionnement de l'OFAJ intériorisé faisaient que je n'avais pas assez d'argent pour payer mon voyage de retour, et encore moins l'hôte qui me logeait.

Mon chéquier français, bien qu'approvisionné, était bien inutile. Seul chercheur français alors dans la situation, je dus téléphoner, à l'OFAJ d'une part, et à mon collègue chercheur qui devait venir après moi, pour les prévenir de la situation et surtout pour qu'ils me fassent parvenir de l'argent. Mais, téléphoner exige que l'on ait de l'argent Et je ne pouvais pas payer. Je dus donc expliquer tout cela à mon hôte : que ma chambre serait payée plus tard par l'0FAJ et que j'allais recevoir de l'argent lors de l'arrivée de mon collègue, ce qui me permettrait alors de payer mes frais de séjour.

Mon hôte ne supportait pas ce conflit. Pour lui, c'était un conflit franco-allemand. En même temps, il me disait : "Ce n'est pas parce que vous êtes Française" (phénomène de falsification). Moi-même, alors que je ne faisais que lui répéter que cela n'avait rien à voir avec des composantes nationales (déni), je me rendais compte que ce dispositif construit par l'enseignant allemand ne pouvait fonctionner que parce que j'étais Française, il y avait donc bien une dimension interculturelle en jeu, même si ce n'était pas un conflit Allemand/Français. En effet, mon isolement venait de ma qualité de Française et non de mon identité de chercheur.

La violence de cet acte, je ne l'aurais évidemment pas ressentie si ce "jeu" s'était passé en France. En France, mon chéquier, ma carte de crédit ont valeur d'usage. Je crois même que la situation m'aurait amusée, comme elle amusait la seule collègue présente dans la situation et qui était chercheur allemand.

Les autres chercheurs avaient en effet semble-t-il évité de venir dans ce séjour pour y affronter une situation où avait été dit que les chercheurs n'étaient pas "désirés". Cette collègue ne comprit rien à mon désarroi. Elle était de plus nouvelle à l’0FAJ (cette observation y était son premier travail) et elle ne comprenait pas la dimension institutionnelle du conflit, ne connaissant pas les us et coutumes de la maison. En plus, ce dispositif ne lui était pas adressé, parce qu'elle n'était pas associée aux conflits des années antérieures.

Ce sont les enseignants français qui débloquèrent la situation. Ils invectivèrent l'enseignant allemand en lui demandant d'arrêter ce "jeu" et d'accepter de retirer l'argent que l'0FAJ avait envoyé à part pour les chercheurs. Mais, règlement oblige, l'argent, dont avaient absolument besoin les deux chercheurs français, n'avait pu être envoyé qu'au nom du responsable financier en titre.

Il faut dire que mon collègue français m'avait amené l'argent nécessaire pour que je puisse reprendre mon train pour le retour, mais lui-même n'en avait pas prévu pour son propre retour (c'est du moins ce qu'il fit croire). Il permettait ainsi au dispositif, construit pour analyser le conflit entre chercheurs et enseignants, de continuer fonctionner.

Il s'agissait maintenant d'un affrontement entre hommes ! Pour ma part, je pris le chemin du retour, non sans quelque émotion, lorsque mon hôte m'invitait à revenir le voir en vacances avec ma famille, et en exprimant encore dans un allemand que je ne comprenais pas parfaitement toute sa propre émotion vis-à-vis de cette situation.

5. Violence interculturelle et dissolution de l'identité culturelle

C'est aussi une situation de violence que vécut l'assistante d'allemand de l'école de C. durant le séjour de Z. en Allemagne. Elle semblait pourtant, pour ses collègues enseignants, être le type idéal d'animatrice pour l'encadrement pédagogique d'un tel programme. Elle vivait en France, elle avait une implication forte par rapport à la classe française puisqu'elle y travaillait, elle était de nationalité allemande et bilingue.

Lorsque je suis arrivée dans ce séjour, tout le groupe des petites filles françaises retirèrent leur investissement affectif et leur demande de maternage qu'elles lui portaient jusqu'alors pour le porter sur moi. Phénomène tellement grossier que nous en discutâmes toutes les deux et que je questionnais les filles françaises sur leur attitude. La réponse des élèves était nette et brève : "Tu es Française; elle est Allemande".

L'assistante vivait là une situation de nulle part, d'anationalité difficile à assumer pour elle. En effet, elle avait remarqué que les enfants allemands l'identifiaient comme Française (reconnaissant ainsi qu'elle était traversée par les institutions françaises). Les enfants français l'identifiaient eux comme Allemande. Ils reconnaissaient ainsi qu'elle était traversée par des institutions allemandes et par -principalement- l'institution de la langue allemande

Elle ne savait plus où elle était. Alors que cela n'était pas prévu, elle décida, à la fin du séjour, au lieu de retourner en France, de rentrer dans sa famille pour voir son mari et ses enfants. Elle ne pouvait résister au fort désir de se voir confirmer ses racines. on assiste là à une situation typique de déconstruction personnelle par l'environnement venant finalement d'une transversalité trop éclatée.

Cette crise d'identité ne peut que nous interroger sur le statut des ethnies qui se trouvent confrontées à cette question si actuelle du déracinement culturel. En effet, la confrontation quotidienne avec les Maghrébins français qui se vivent comme n'étant plus Maghrébins, ni encore vraiment Français, mais Maghrébins-français. Ceci pose le problème d'une nouvelle identité à conquérir encore marquée actuellement en ce qui concerne "la deuxième génération" par l'ambivalence et l'ambiguïté

En effet, la richesse d'un tel programme est aussi de nous faire penser aux problèmes de l'interculturel en France. Il semble y parvenir rien qu'en prenant, par exemple, les réactions de Barnabé, enfant de neuf ans, qui n'avait jamais auparavant réfléchi à ce problème.

L'intérêt de ce dispositif, par rapport aux moyens politiques actuels mis en oeuvre pour penser l'interculturel, est de proposer que les deux groupes nationaux vivent en quelque sorte, en même temps une situation de minorité culturelle (compensée, il est vrai, par l'implantation du lieu tiers). Ce dispositif amène à penser à la perte des identités sécurisantes et aux réactions qu'elle peut engendrer. Qui plus est, les acteurs restent dans un cadre de référence central au niveau social : l'école, dont on sait la mission qui lui est donnée par rapport à ce problème.