A. SITUATIONS

Situation 1

Je remarque sur le panneau annonçant les activités de la journée et rédigé en langue française (un autre était rédigé en langue allemande) un terme allemand, celui de "Versammlung".

Discussion avec un groupe d'élèves français.

L. Colin : "Qu'est-ce que cela veut dire Versammlung ?"

Elève 1 :"La Versammlung, hé bien c'est... Tu sais, tu y étais tout à l'heure, là où l'on était tout le monde ensemble et où l'on discutait de la journée".

L. Colin : "Qu'est-ce que cela veut dire en français ?"

Elève 1 : "Ce n'est pas français, c'est spécial. Je ne l'avais jamais entendu en France. Les Allemands en font beaucoup à l'école et pas nous !"

Rires.

Elève 2 : "Mais non, ça veut dire une réunion"

Elève 3 : "Oui, c'est ça, mais la Versammlung, c'est la Versammlung et une réunion, c'est une réunion".

Elève 2 : "La réunion, en français, c'est une réunion, et en allemand, c'est une Versammlung“

Elève 3 :"Oui, mais le maître, il a écrit Versammlung et pas réunion, et il a écrit en français !"

Elève 2 : "C'est pour se marrer, c'est parce que c'est un truc allemand".

La même, s'adressant à L. Colin plus personnellement :

"Tu as vu ce que c'était, c'est une réunion !"

Elève 1 : "Je comprenais, mais c'est vrai que c'est de l'allemand".

L. Colin : "Tu avais oublié ?"

Elève 1 : "C'est l'habitude, et c'est sur notre tableau !"

Ce dialogue est intéressant à plusieurs titres. Il est vraisemblable que l'élève 1 est troublé par le fait que je lui pose une question. son énervement ou son calme me renvoyait toujours à mon attitude propre : soit dans le premier cas, une attitude hyperdirective, soit dans le second cas, une disponibilité amenant une discussion non directive.

On peut remarquer que la traduction du terme allemand ne vient pas spontanément. L'élève décrit la situation attachée au mot comme si je lui avais demandé d'expliquer un mot français un peu compliqué. Il est parlé d'ailleurs de la ou d'une Versammlung, manière d'intégrer le mot dans son registre à soi, manière de le banaliser.

Le fait que cela soit "spécial" renvoie à la spécificité pédagogique de la classe de nature. La différence de pédagogie est clairement ressentie par les élèves qui comparent la vie scolaire de l'établissement de B. et leur propre vie scolaire : "les Allemands en font beaucoup, c'est un truc allemand".

On peut aussi remarquer que l'élève 3 refuse la traduction de terme à terme, entendant une spécificité dans chaque terme, mais ne sachant comment la nommer ("la réunion, c'est une réunion, la Versammlung, c'est une Versammlung").

C'est après cela d'ailleurs que l'élève la plus "rationnelle" introduit une spécificité culturelle et un rapport de son enseignant à ces spécificités culturelles ("C'est pour se marrer").

Le problème de l'habitude est aussi posé, habitude de certains mots impliquant un espace langagier commun aux deux langues, renvoyant également à l'institutionnalisation d'une nouvelle institution "Classes de nature franco-allemandes". Le problème devient alors : "Est-ce que je comprends ou non le terme ?" en oubliant de s'interroger sur le fait de savoir si le terme est allemand ou français.

L'espace propre à chaque groupe national est rappelé, aussi minime soit-il. ici, c'est le tableau en langue française et qui est donc français : "sur notre tableau". Ce tableau implique que l'enseignant français, en écrivant Versammlung, écrit à la limite en français. Je rappelle que cet échange avait lieu en Allemagne; en France, ce besoin d'appropriation ne serait pas apparu de cette manière du côté des élèves français.

Situation 2

« Ecoutez, c'est facile de parler avec les Allemands. Y a qu'à faire des gestes."

L'élève s'adresse à son enseignant et à moi-même. L'exemple suit :

"Dimanche tu viendras..." Pour le mot "dimanche", la fillette montre ses dix doigts et sa manche de gilet.

Son instituteur français et moi-même, d'une seule voix "Et il a compris ?"

"Ben, oui, c'est facile, reprend l'élève, il n'y a qu'à faire des gestes".

Cette situation m'a semblé la satire la plus humoristique d'une certaine ambiance du programme. Passez-vous du langage pour communiquer, faites des gestes, mimez, le préverbal a bien existé !

La fillette, en voulant parler, ne s'est pas rendu compte qu'elle était par là-même dans l'institution du langage, de sa langue. La langue, c'est "un système de signes vocaux et éventuellement graphiques, propre à une communauté d'individus, qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer entre eux" (Grand Dictionnaire Encyclopédique Larousse, tome 6, Paris, 1984).

La spécificité de la langue comme système à une communauté particulière (en l'occurrence les Français) ne lui apparaît pas. Pour elle, le système est identique en français et en allemand. Une traduction terme à terme est possible, d'où son idée de rébus pour expliquer ce qu'elle a à dire.

Si le jeune Allemand avait compris, c'est que la rencontre de ces deux enfants ne s'est soutenue que dans la relation à l'objet : en effet, tout le monde disait que dimanche, la fête aurait lieu. Qu'importe alors que cela soit dimanche ou "dix manches" puisque l'objet important était la fête, connue de tous, parlée par tous. Le jeune Allemand savait avant qu'elle ne parle ce qu'elle lui dirait, il l'attendait même, elle ne lui communiquait rien si ce n'est ce qu'il désirait entendre et qu'il a donc entendu. L'utilisation de la langue est donc, dans ce contexte, quelque chose qui vient en plus. Le sens ne passe pas par où il semble passer. La langue vient appuyer le désir d'une joie commune, d'une attente commune mais n'est pas l'outil de ce sens. Est-ce que l'on demande la traduction de "je t'aime", "Ich liebe dich" ou "I love you" ...

Situation 3

Elève 1 : "Dis, c'est vrai que pour être hôtesse de l'air, il faut savoir parler allemand ?"

L. Colin :"Je ne suis pas très sûre, je crois qu'il est demandé deux langues en principe."

Elève 2 : "L'anglais, le japonais, l'allemand, tu peux choisir."

L. Colin : "Oui, tu as le choix !"

Elève 1 : "Vous oubliez le français."

Elève 2 : "C'est une langue ?"

Elève 1 : "Evidemment, pour les Allemands surtout."

L. Colin : "Et pour les Français ?"

Elève 1 :"Aussi. Mais chez nous, on l'oublie, et puis le français, on l'apprend tout seul, ce n'est pas pareil, on n'a pas besoin de dictionnaire."

Elève 2 : "Il y aussi des dictionnaires pour les mots français. Mon cousin, il apprend plein de mots compliqués, comme ça, en lisant le dictionnaire. "

Elève 2 : "Oui, peut-être; mais, maman, à boire, un bon bon, tout ça, il l'a appris tout seul."

L. Colin : "Comment tout seul ?"

Elève 1 : "Tout seul, on n'a pas besoin d'aller à l'école pour cela, sauf pour écrire, pour lire, ou pour dire des mots plus compliqués".

L. Colin :"Donc si un bébé, venant de naître, restait tout seul dans une pièce, il parlerait français ?"

Elève 1 :"S'il reste en France, oui. Et si ses parents sont Français, bien sûr !"

L. Collin : "Et s'il reste en France et que ses parents sont Allemands ?"

Elève 1 : "Là, il parlera allemand. Les parents, c'est plus important. On a, par exemple, les mêmes cheveux qu'eux. Moi, j'ai les yeux de mon père."

Elève 2 : "Je crois que ce n'est pas ça. Les sourds, ils ne savent pas parler parce qu'ils n'entendent pas les phrases. Comme ils ne peuvent pas les répéter, ils ne parlent pas."

L. Colin à élève 1 : "Qu'est-ce que tu en penses ?"

Elève 1 : "Elle a raison. On ne peut pas parler si l'on reste toute seule dans une pièce. on a intérêt avoir des parents bavards pour savoir parler vite"... Rires. "Et puis on parle parce qu'il faut que l'on demande des choses : j'ai faim, je veux mon biberon. On est mieux servi quand on demande soi-même; pour demander, il faut bien parler."

L. Colin : "Tu comprends langue maternelle ?"

Elève 1 : "Oui, c'est le français pour nous. Les parents, ils ont intérêt à ce que l'on parle français, sinon, ils ne comprendraient rien."

Elève 2 : "On dirait Scheiße, et ils ne comprendraient pas.

Rires.

Elève 1 : "Oh, ils comprendraient vite. Nous, on a vite compris."

Elève 2 :"Je dirai ça à X, et je sourirai en même temps. Tu verras, il ne comprendra pas."

Le dialogue continue encore quelque temps sur le même mode ... Elles parlent notamment de camarades à qui elles vont faire des farces.

La situation 3 dans son contexte : la discussion tournait autour des métiers pour l'exercice desquels tait exigé de savoir parler allemand. Avant le dialogue ci-dessus retranscrit, l'élève 1 avait donné le seul exemple de professeur d'allemand, puis vint sa question sur le métier d'hôtesse de l'air. Ma réponse est floue. Je pense à deux langues vivantes autres que la langue maternelle, une de plus que pour être professeur d'allemand.

L'intérêt de cette discussion vient de deux faits : l'élève 1, d'abord, pointe que l'on doit comptabiliser le français, que le français est une langue. L'élève 2, ensuite, restant dans le contexte de la langue signifiant "langue vivante étrangère", émet un doute dans sa question sur la dénomination du français comme langue.

Ceci est admirable et paradoxal dans la mesure oh cette dernière élève va rappeler dans la discussion que parler français n'est pas évident (il faut aussi apprendre le français quand on est Français : exemple de son cousin avec le dictionnaire), que parler en tant que tel n'est pas évident non plus (c'est elle qui remet en cause la version de l'élève 1 en donnant l'exemple des sourds). Ses interventions discrètes sont décisives quant à l'évolution des propos de l'élève 1. Il me semble important de signaler que l'élève 2 est d'un milieu social beaucoup plus modeste que l'élève 1 et qu'elle est une moins bonne élève que cette dernière. Pour elle, la langue de l'école, la langue "compliquée" ne va pas de soi. Elle peut être aussi étrangère qu'une langue proprement étrangère par rapport à la langue parlée, c'est-à-dire la langue de la maison.

Mon choix de retranscrire cet échange vient tout simplement de mon étonnement devant ce questionnement d'enfants de neuf ans sur la langue. Ce programme OFAJ est un dispositif de recherche, mais il présente également une possibilité de dispositifs divers d'apprentissages offerts à l'élève. Me revient à l'esprit cette définition extraordinaire de la pédagogie et qui est à l'honneur de G. Lapassade : "La pédagogie, c'est la science des dispositifs".

Qu'est-ce qui ressort de cette discussion ? Abordons quelques points qui semblent plus importants :

• Cette réflexion sur la langue maternelle semble ne pouvoir se faire que dans une rupture par rapport à la quotidienneté (le français, c'est une langue, "Mais chez nous on l'oublie"); c'est parce que l'on s'aperçoit que le français est une langue étrangère pour les Allemands ("C'est une langue, pour les Allemands, surtout") que l'on s'interroge sur son rapport à sa propre langue. A la limite, sa propre langue devient alors une langue étrangère.
• Cette interrogation amène d'emblée une différenciation d'avec la langue maternelle : "On l'apprend tout seul, on n'a pas besoin de dictionnaire, on n'a pas besoin d'aller à l'école". on peut remarquer le registre des mots choisis pour appuyer ce fait : "Maman, à boire, un bonbon..." Registre de mots renvoyant de manière stéréotypée aux premiers mots prononcés par les enfants.

Pourquoi parle-t-on français ? Référence donnée d'abord au lieu géographique par une pensée associative : si on est en France, on parle français. Référence donnée ensuite à l'hérédité et à la génétique : la parole est une acquisition au même titre que les cheveux ou les yeux, on a les yeux de son père et on parle la même langue que lui.

Puis, suite aux désaccords de l'élève 2, s'appuyant sur le problème des sourds, l'élève 1 pose le problème dans les termes suivants : pour parler, il faut entendre, pour parler il faut être motivé. Référence aussi au désir d'être sujet, au désir de ne pas être cantonné dans le désir de l'autre : "On est mieux servi quand on demande soi-même". Référence aussi au désir des parents. on parle parce que les parents le désirent : "Les parents, ils veulent que l'on parle français, sinon ils ne comprendraient pas."

Cette analyse de plus en plus fine doit aussi, à mon avis, être renvoyée au statut d'élèves françaises vivant avec un groupe d'élèves allemands, dans un pays dont elles ne parlent pas la langue, dans lequel elles ne peuvent pas du tout se faire comprendre; ceci implique un questionnement sur pourquoi parle-t-on, sur le désir de parler.

L'humour des trois dernières répliques renvoie à leur angoisse de ne pas comprendre certaines agressions verbales. Cette angoisse est colmatée par cette réassurance : "Nous on a vite compris." Vouloir comprendre, c'est vouloir aussi se défendre.

L'élève 2, sans aucune association de sa part, avec ces derniers propos, me racontera quelques jours plus tard une séquence d'un film dont j'ai oublié le titre. Le film se déroulait durant la seconde guerre mondiale, sous l'occupation. Un Français fait mine d'accepter la demande d'un soldat allemand de lui enseigner le français. La séquence se déroule -si ma mémoire est bonne- dans un magasin. La première phrase que le Français va enseigner au soldat allemand sera : "Je suis con." Cette phrase, le soldat allemand la répète avec plaisir, croyant dire autre chose, et ce, pour le plus grand plaisir des spectateurs, les Français en train de faire leurs courses.

L'élève me dit qu'elle aussi en regardant ce film avait beaucoup ri. Je ne connais malheureusement pas ce film et je suis donc incapable de dire si la séquence qu'elle relate est fidèle à ce qu'elle a réellement vu.

Je lui ai seulement demandé si elle avait déjà, personnellement, vécu une telle situation, soit comme le Français, soit comme le soldat allemand. J'avais alors en mémoire la discussion que j'ai relatée. Sa réponse fut négative. Elle apportait même comme précision que c'était méchant d'agir comme le Français. Compensant ce fait, elle pensait qu'il pouvait quand même le faire puisque, pendant la guerre, les Allemands étaient méchants. Quant à se faire avoir comme le soldat allemand, elle me disait qu'elle n'était pas prête à cela et qu'elle était très prudente, que jamais elle ne répéterait un mot allemand sans être sûre de son sens. Je me suis alors permise de lui rappeler le jeu avec "Scheiße" qu'elle s'était promise de faire à l'encontre d'une fille française qu'elle connaissait. mais là, disait-elle, c'est autre chose, c'est pour rire. Et elle avouerait tout de suite la plaisanterie à sa copine. Mais la question incessante revenait : est-ce que la situation de film peut vraiment marcher ? Elle semblait en douter puisqu'elle voulait essayer sur une copine, mais elle n'en doutait pas assez pour accepter de dire n'importe quoi, de répéter n'importe quel mot allemand.

Eh oui, le mot est bien l'instance tierce qui donne consistance et stabilité à la relation imaginaire. L'objet n'existe que si je le soutiens, que si je le perçois. Si je ne le perçois pas, il s'évanouit : telle est la fonction du regard. il n'y a de permanence d'objet que lorsque je nomme l'objet. Certes, mais essentiellement lorsque quelqu'un d'autre le nomme comme moi.