Dans chaque groupe classe, le rapport habituel avec une autre langue est tout à fait particulier. on sait que l'école s'est en effet construite en fonction d'un projet de société uniformisée dont une culture et une langue commune à tous -quelles que soient leurs origines- en étaient le garant.

Dans ce dispositif, il n'y a pas de langue minoritaire, chaque langue a le droit de cité (nous retrouvons ici l'originalité de ce dispositif dans le champ de l'interculturel). Ceci, cependant, est contre-balancé par l'implantation géographique du lieu tiers qui reste l'Allemagne ou la France et non pas un autre pays. Il semble à ce niveau qu'il aurait été intéressant que les élèves -comme les enseignants- puissent vivre une rencontre dans chaque pays respectif.

Ce programme n'est pas un programme linguistique au sens classique du terme. Les élèves ne participent pas à cette rencontre parce qu'ils désirent apprendre une langue étrangère ou encore parce que l'école les y envoie pour rentabiliser une matière du programme : il n'y a pas non plus des places réservées pour des bilingues. La rencontre interculturelle ne peut donc pas se cacher derrière une rencontre linguistique.

Dans le programme proposé, la langue étrangère s'ouvre au désir de l'enfant (et non pas au niveau de l'élève uniquement). Je situe ainsi tous les jeux avec la langue maternelle et la langue étrangère décrits dans notre rapport.

Nous avons remarqué que cette rencontre avec une langue étrangère dans ce type de dispositif impliquait beaucoup plus les mauvais élèves avec lesquels en tant que chercheurs nous avons donc beaucoup travaillé, parce qu'ils étaient là les bons élèves. Je renvoie à la situation 3 où l'élève 2 qui a quotidiennement des difficultés avec une autre langue étrangère (qui n'est autre que la langue de l'école) "enseigne" à une bonne élève ce qu'est une langue étrangère, une langue maternelle, etc.

Par ailleurs, si les minorités culturelles en France interrogent l'école, c'est par l'échec scolaire de leurs représentants et c'est aussi parce que cet échec scolaire renvoie à celui des milieux français les plus défavorisés. Il y a là une fonction-miroir de l'immigration pour reprendre la formule de Claude Lasnel ("A propos d'éducation interculturelle", Pratiques de formation, op. cité) qui nous renvoie à la communauté scolaire entière et à l'inadaptation de l'école ou plutôt à la parfaite adaptation de l'école à la fonction sociale qui lui a été donnée voilà un peu plus d'un siècle.

Le dispositif de ce programme n'était-il pas utilisé par les mauvais élèves parce que là ils pouvaient parler ? Si oui, le dispositif aurait été une sorte de dispositif thérapeutique social parce qu'il permettait que l'apprentissage des signes qu'est censée remplir l'école s'adresse également à ces mauvais élèves. Et ce, même si Pascal, prophétique, conclut qu'il n'ira de toute façon jamais au lycée.

Pour conclure, nous voulons en fait faire remarquer que découvrir la relativité d'une loi (les normes pédagogiques d'une classe, d'une nation, ce qu'est un bon élève -je pense là particulièrement à Pascal et Barnabé-, la suprématie d'une langue, le contrôle du territoire "classe" par un maître, les conceptions éducatives des familles - donner ou non à ses enfants le droit de sortir selon qu'on est parents français ou parents allemands- ...), c'est se donner les premiers moyens d'échapper à sa répétition, à sa reproduction considérée comme inéluctable. C'est surtout dans ce sens que ce programme a rempli sa visée de programme de recherche et de formation.