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PREMIERE PARTIE : LES ECHANGES SCOLAIRES ET LES CONTACTS INTERCULTURELS A. PROXIMITE - DISTANCE 1. Proximité - distance : conflits au sein des équipes pédagogiques Alors qu'en "jouant" les enfants peuvent, à volonté, s'éloigner ou se rapprocher, les adultes se trouvent eux engagés dans une relation d'abord institutionnelle de par la responsabilité qu'ils ont acceptée pour le projet commun. Les enseignants de même nationalité "se connaissent" à travers l'institution scolaire. Au début, Allemands et Français font connaissance sur le plan verbal et intellectuel, chacun montrant un aspect très spécifique de son architecture intellectuelle, mais très peu de lui-même. Les expériences nées de l'action commune sont pour plus tard. A ce stade, on peut supposer n'avoir -pour ainsi dire- rien compris de l'autre. Selon tous les enseignements tirés des recherches menées en psychologie sur les phénomènes de perception, il est même peu probable qu'on puisse se comprendre. La plupart du temps, le problème c'est que chacun croit avoir compris. Ce ne sont pas les traductions et leur qualité -comme l'imaginent souvent les protagonistes d'un conflit- qui résolvent le problème. Car cette non-compréhension tient essentiellement au fait qu'il est quasiment impossible de saisir le contexte qui sous-tend le discours de l'autre avant d'avoir partagé avec lui concrètement un certain nombre d'expériences de coopération et d'efforts de compréhension. Il est difficile, pour ne pas dire impossible, d'évaluer à leur juste valeur des réactions, des propositions isolées de leur contexte (sans connaissance du projet pédagogique de l'institution scolaire, des intérêts particuliers des enseignants, de leur "philosophie" et de leur projet de société, leur projet pédagogique, leur comportement réel est-il en contradiction ou non avec les théories énoncées, etc.). La proximité ou la distance peuvent se développer à deux niveaux, voire même dans deux sens contraires : - sur le plan émotionnel de la sympathie/antipathie (acceptation/rejet) personnelle pour quelqu'un; - sur le plan rationnel : l'accord avec les idées exprimées et les conceptions ou leur rejet.  N'est-ce pas compréhensible de se taire en cas de désaccord sur le plan rationnel pour ne pas perdre la sympathie de quelqu'un ? Mais n'est-ce pas au risque d'avoir à subir les conséquences d'une telle attitude d'évitement ? En effet, dans le pire des cas, et face au silence, l'autre fait vraiment ce qu'il a dit sans savoir qu'il y a désaccord. Si après quelques expériences de ce type on n'arrive toujours pas à expliciter ces distorsions (attentes réciproques, contradictions entre "idéologie" et comportement), il devient de plus en plus difficile de travailler les craintes liées à la peur d'être rejeté et de perdre la sympathie de l'autre. Les conflits refoulés risquent alors de prendre de plus en plus de place, de créer un climat désagréable pour tous, dans lequel chacun se met à distance, justement ce que l'on voulait éviter. Ce n'est qu'après avoir vécu un certain nombre d'expériences de travail commun, après des explicitations renouvelées, qu'il sera possible de développer peu à peu un sens pour les intentions véritables de l'autre. Ce n'est qu'alors que l'on aura une idée de ce que pourra être la traduction d'une proposition dans l'action, car on connaîtra le projet plus global dans lequel elle s'insère. Une des situations conflictuelles les plus marquées trouve son origine dans la situation suivante : des opinions divergentes, plus ou moins clairement exprimées, que l'on essaie de réduire en prenant le pouvoir ouvertement ou de façon cachée. Cette "prise de pouvoir" peut prendre des formes et des voies différentes : - la majorité réduit la minorité au Silence ou la minorité réussit à retourner la situation en sa faveur et écrase la majorité, - par l'exercice d'un contrôle direct ou indirect du fait de la détention d'un pouvoir institutionnel (appréciations négatives, ordres, interdits, consignes, pressions, menaces, etc.), - par la manipulation, la monopolisation de l'information, l'exclusion de certaines personnes du processus d'information.   On peut comprendre que tout le monde n'ait pas toujours envie d'aller au fond des problèmes : un certain nombre de tendances naturelles nous incitent à éviter ce "travail de Titan" : - Cet effort et la tension d'un travail véritable sur une longue durée ne sont pas des motivations suffisantes pour s'y engager volontairement, pour avoir envie de vivre ensemble, de commencer à s'intéresser l'un à l'autre et de continuer à s'y intéresser. Il faut donc trouver un équilibre entre la satisfaction des besoins personnels et l'effort nécessaire pour aller au fond des principaux conflits qui rendent le travail commun difficile, ou, au pire, le bloquent complètement. Il est aussi important pour les enseignants que pour les enfants de vivre des satisfactions personnelles : pour eux, en tant qu'individus d'abord. De plus, le plaisir et l'intérêt réciproque des enseignants les uns pour les autres, ainsi que leur capacité à assumer les conflits se transmettent -selon mes observations- aussi au groupe des enfants. Les conflits, la colère, les malentendus, les confrontations, le rejet sont des composantes de toute rencontre franco-allemande. En effet, tout le monde n'aime pas tout le monde, tout le monde ne se sent pas attiré par tout le monde, ni à l'intérieur du groupe national, ni entre les groupes nationaux. Il ne faut pas partir de l'idée préconçue que Français et Allemands doivent se sentir particulièrement et naturellement attirés les uns par les autres. Pourquoi en serait-il ainsi ? Heureusement, les individus se choisissent de manière plus différenciée que sur le seul critère des nationalités, du moins quand ils ne sont pas soumis à un certain type de pression extérieure.   2. Proximité - distance - premiers contacts chez les enfants ou existe-t-il des enfants qui ont plus de difficultés que d'autres à entrer en contact avec d'autres personnes ? Un exemple : J. ou le choix du moyen adéquat. J. est un garçon allemand. Il est remarquablement autonome dans ses décisions, ne se laissant pas influencer par la pression groupale ou l'opinion des autres. Il se forge son opinion et choisit selon ses intérêts, sans léser ceux des autres. S'il pense avoir blessé quelqu'un par son comportement, il cherche à s'en expliquer, par exemple dans ses relations avec sa petite amie habituelle et ses amies françaises. S'il veut faire de la peinture, il va dans le groupe centré sur cette activité, même s'il est le seul Allemand. S'il a envie de travailler le bois, il choisit ce groupe sans se préoccuper de sa composition. Pour d'autres activités, il est totalement intégré dans sa classe allemande, aimé comme médiateur, considéré quand il exprime une opinion dans les réunions de classe, correct dans le jeu, prêt à aider avec le sourire, partenaire sur lequel on peut compter. Lors d'un chahut précédant le "tout le monde au lit", il se passa la chose suivante : deux garçons français voulaient prendre rendez-vous avec deux filles allemandes. Moyen choisi : "les gros sabots", faire claquer les portes, jeter des papiers dans les chambres, s'enfuir, regarder en coin pour voir si une réaction arrive, rien, cogner contre la porte, épier par une fente, rouvrir brusquement la porte, puis disparaître à nouveau. Les filles ne sortent toujours pas. J. est assis sur une marche, il observe la scène. Au bout d'un moment il fait signe aux deux Français et par gestes leur fait comprendre qu'ils n'ont pas choisi la bonne méthode et il leur mime une méthode alternative frapper avant d'entrer, ouvrir doucement et aimablement la porte, rentrer, donner leurs petits papiers et attendre sans bouger. Les deux garçons se regardent indécis. J. passe devant, simule l'arrivée devant la porte et le geste de frapper, puis il les pousse gentiment devant la porte. Ses gestes signifient lentement, doucement. Les deux garçons osent, ils suivent les indications. J. se rassoit sur la marche. Le scénario se déroule comme prévu, J. rayonne.   Comportements réduisant les distances Etre aimable, serviable, patient, attentif aux autres, ouvert (ceci allant de la porte de la chambre à l'ouverture aux problèmes et aux personnes), relativement peu anxieux ce sont les qualificatifs employés par les enfants qui voulaient décrire ceux dont ils recherchaient le contact, ou par lesquels ils se sentaient attirés, ceux qu'ils trouvaient "sympa" et dont ils savaient le nom même s'ils n'avaient eu que peu de relations avec eux. Même de loin il était apparemment fort possible de percevoir qui était comment : digne de confiance ou non. Personnellement, j'ai constaté que les enfants ainsi décrits faisaient partie de ceux qui étaient plus que d'autres capables de perceptions nuancées, qu'ils ne généralisaient que rarement et étaient en mesure de donner des exemples a contrario pour contrer des jugements à l'emporte-pièce sur les Français ou les Allemands.   Comportements renforçant les distances HLes comportements répétés d'agressivité induisaient chez nombre d'enfants -surtout chez les filles françaises- une peur certaine (d'après ce qu'elles en disaient elles-mêmes). Etre désagréable, impudent (casser volontairement quelque chose, se moquer des autres), avoir un comportement expansif (prendre la place des autres en jouant des coudes, s'approprier des jeux par la force, ou du matériel bien que d'autres aient été le chercher pour eux, s'imposer par la force et la violence), essayer de dominer les autres (vouloir décider pour les autres, ignorer leurs intérêts), tous ces comportements empêchent le sentiment de proximité de naître. Bien au contraire, ils provoquent l'éloignement et font peur aux personnes concernées. De plus, de tels comportements semblent parfaitement reconnaissables, même sans explications verbales. C'est l'accumulation de petits faits quotidiens qui rend ces comportements perceptibles pour tous. L'intonation, l'expression du visage ainsi que l'observation de ceux qui sont victimes de tels comportements sont les révélateurs de telles situations. Lorsque des enfants se comportent ainsi, c'est souvent à leur propre détriment. En général, ils ont envie de nouer de nouvelles relations, mais par ces attitudes, ils s'en ferment l'accès. Ils essayent alors souvent d'utiliser l'agression comme moyen pour entrer par eux-mêmes en contact, mais ils n'obtiennent que rarement le résultat souhaité : avoir des contacts satisfaisants avec les autres. Ce schéma ne fonctionne en effet que lorsqu'il est employé entre pairs, c'est-à-dire entre personnes de même comportement (par exemple entre garçons). Un garçon allemand ayant la réputation d'être agressif voulait inviter dans sa famille deux garçons français. Il semblait joyeusement impatient lorsqu'il me demanda de traduire son invitation. Il suivit avec attention leurs mimiques dans lesquelles se reflétait le refus pur et simple, souligné par leurs gestes : "Non jamais, jamais chez lui! C'est définitif." Ils le connaissaient sans avoir jamais eu de contacts directs avec lui, ainsi qu'ils le disaient. Pourquoi cette réaction ? "Il donne des coups et est méchant." Déception affreuse pour le jeune Allemand, il ne pouvait comprendre ce refus. Après il se refusa toujours à inviter d'autres enfants chez lui.   Attentes des enfants relatives à la rencontre L'intérêt de l'ensemble des enfants, leurs attentes quant au se3our ne sont pas centrés en premier lieu sur les enfants de l'autre nationalité. Un certain nombre d'entre eux souhaitent profiter de l'occasion pour se consacrer à leurs amis habituels, notamment entre filles. Ceci explique en partie les choix de répartition dans les chambres. Au cours de mes entretiens avec les enfants, il m'est apparu que pour environ 1/5 d'entre eux, le séjour aurait pu se passer sans les enfants de l'autre nationalité. Pour certains, cela aurait même été plus agréable. "Ils fichent la pagaille partout. C'était si bien avant dans notre classe. Maintenant, c'est le bazar!" Ce type de remarque venait aussi bien des Français que des Allemands. Ils voulaient dire que les rapports sociaux existant auparavant entre eux au sein de leur classe s'étaient modifiés sous l'interférence des relations entre enfants français et allemands : "Rien n'est plus comme avant". "Tout devient plus difficile, moins évident, plus incertain". Les petits copains de jeux traditionnels ne sont plus disponibles de façon aussi naturelle qu'auparavant. "Les excursions, on aurait pu aussi les faire entre nous. Pour ça, on n'avait pas besoin des autres". "J'aurais préféré que cela soit une classe de nature traditionnelle, sans les Français. Notre classe ne serait pas dans cet état lamentable". La première observation venait des deux côtés, alors que la dernière fut essentiellement le fait d'enfants allemands, pour qui les structures relationnelles avaient été nettement plus chamboulées que pour leurs camarades français. A mon avis, cette réaction était due au comportement des garçons allemands qui laissèrent tomber leurs amies habituelles d'une manière que je n'ai pas observée de façon aussi dure chez les Français.   Traits de caractères et champ social des groupes Tous les enfants n'ont pas la même facilité que notre ami J. à nouer, lorsque l'occasion se présente, des relations satisfaisantes avec nombre d'enfants. Pour beaucoup, le manque d'assurance et l'insécurité semblent faire partie du comportement social. Il y a des enfants introvertis qui n'ont à leur disposition que très peu de moyens pouvant leur permettre de s'ouvrir, dans un temps aussi court, à des étrangers, ou d'aller à leur rencontre. Chez beaucoup d'enfants, l'intérêt pour la nouveauté -expériences nouvelles et nouveaux amis- s'équilibre progressivement avec le besoin de sécurité, de se sentir à l'aise et de faire ce dont ils ont envie. Les relations sans connaissances linguistiques sont en partie vécues comme vite épuisantes. Le premier contact est plein d'optimisme mais les premiers "échecs" dus à l'absence de langue commune demandent à être "travaillés", ce qui nécessite souvent un retour au "familier", au groupe national. Le terrain y est connu et on sait à quoi s'attendre, jusqu'à ce qu'on tente de s'approprier d'autres moyens de communication. Par ailleurs, le contact avec le "nouveau" peut donner l'occasion à certains enfants d'être enfin reconnus autrement qu'ils ne le sont chez eux, les attentes et les demandes étant différentes dans ces situations. Elles représentent souvent une grande chance pour les marginaux. Les problèmes mentionnés ci-dessus semblent alors secondaires. Chacun se comportera de manière à ce que la situation lui amène davantage de satisfactions que de problèmes. Dans le meilleur des cas, l'effort (relations avec des inconnus) et la détente (souvent entre soi) trouveront un équilibre.   Prendre contact et se mettre à distance au cours du processus Sur ces fondements, un certain va et vient entre contact et distance me parait s'expliquer de la façon suivante : Première phase : - désir de contacts, curiosité, premières tentatives spontanées pour prendre contact ; - premières expériences des difficultés réelles , - retrait et reprise de distance. Il y a des enfants qui -selon leurs propres impressions- se sentent tout simplement dépassés par la situation dans son ensemble. Elle est pour eux trop pleine de mouvements, d'émotions, d'événements et de bruit. Comme ils le disaient eux-mêmes : "C'est trop!" Ils ne sont pas préparés à cette sorte de "turbulences" : l'école et la maison veillent à ce qu'émotions et bruit ne dépassent pas un certain seuil. C'est ainsi que s'explique un certain nombre de petits malaises chez les enfants -tels que les maux de ventre chez certaines filles qu'elles n'avaient pas à la maison. La situation devient d'autant plus "douloureuse" lorsqu'elle s'accompagne -sans pouvoir se l'avouer- de déceptions sur le plan émotionnel, dans les relations personnelles, que ce soit par rapport aux enfants de la même nationalité ou à ceux de l'autre. Le "mal du pays" est pour moi du même ordre. Il est fortement lié au vécu et aux relations sociales dans le groupe comme le montre bien cette réflexion : "Quand ils sont gentils avec moi, je n'ai pas envie non plus de rentrer". Ce sont, avant tout, les enfants qui ne se sentent pas bien, ou mal acceptés dans le groupe, qui sont sujets au mal du pays. Il est donc peu utile de se moquer du "mal du pays des petites filles". C'est plutôt un "analyseur" de la vie du groupe. Rien ne permet de penser que dans un groupe franco-allemand d'enfants de 9 à 11 ans, tous les intérêts se portent forcément, en premier lieu, sur les enfants de l'autre nationalité. Il est bien plus probable que les attentes et la curiosité à l'égard des étrangers et du nouvel environnement s'équilibrent avec le besoin de se sentir à l'aise. En effet, il est des circonstances où l'envie d"'entrer en contact" n'est pas dépourvue d'efforts et devient véritablement un "travail" (problèmes linguistiques malentendus insécurité). On est d'abord en sécurité près "des siens" et on observe les autres avant tout. Selon que l'on se sentira personnellement plus ou moins à l'aise il y aura des contacts et des expériences plus ou moins spontanés avec "les autres". Deuxième phase Après observations et expériences des comportements et de la "corporéité" des "autres", on apprend à mieux les évaluer. Leur comportement devient compréhensible, prévisible, la peur et l'insécurité diminuent. La voie s'ouvre pour établir des relations plus stables avec des interactions spontanées ou volontaires mais aussi pour prendre ses distances d'une façon plus consciente. Ces phases et leur enchaînement peuvent s'imaginer aussi sous forme de spirale : les phases se répéteraient, variables en durée et en intensité en fonction des circonstances (conflits, problèmes émotionnels ou affectifs, etc.).

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