B. DIE INSTITUTION « SCHULE » IM INTERKULTURELLEN FELD 1. Die Sprachkenntnisse Schlechte Kenntnisse der "anderen" Sprache stellen für den Lehrer ein Handicap bei der Ausübung seiner Funktion dar. Gerade die Situation des binationalen Austausches läßt eine der wesentlichen Komponenten pädagogischer Beziehungen hervortreten : der verbale Austausch und die verbale Kontrolle, das heißt, die Beherrschung der Macht der Worte durch den Lehrer. Dies soll nicht heißen, daß wir in der Unterrichtssituation die Bedeutung des Nonverbalen verleugnen wollen, welches von Claude Pujade-Renaud und Daniel Zimmermann besonders eingehend untersucht worden ist (ich erlaube mir hier, ihre wichtigsten Werke zu diesem Thema anzugeben: Daniel Zimmermann, "La sélection non-verbale à l'école" (Die nonverbale Selektion in der Schule) und "Observation et communication non-verbale en école maternelle" (Beobachtung und nonverbale Kommunikation in Grundschulen), 1982, sowie Claude Pujade-Renaud, "Le corps de l'élève dans la classe (Der Körper des Schülers in der Klasse) und "Le corps de l'enseignant dans la classe" (Der Körper des Lehrers in der Klasse), Paris, ESF, 1983). Wir wollen nur daran erinnern, daß sich die Überlegenheit und Autorität des Lehrers über den Schüler auf die Beherrschung der Sprache gründet. Gerade im geübten Umgang mit Sprache besitzt der Lehrer etwas, das ihn grundsätzlich vom Schüler unterscheidet, er hat gelernt, gerade in der Sprache sein Selbstvertrauen und seine persönliche Absicherung gegenüber seinen Schülern zu finden. In einer zweisprachigen Beziehung kann sich der Lehrer mit dem anderssprachigen Schüler nicht so unterhalten, wie er es gerne täte; er kann ihn z.B. nicht nach Erklärungen für sein Verhalten fragen, ihm seine Sicht eines Problems erklären... Man könnte auch sagen, daß diese mangelnden Kenntnisse der anderen Sprache den Lehrer in eine Art Schwächeposition bringen; er kann die Mitteilung nicht "hinüberbringen", weil er die Schlüsselwörter wie etwa « etwas Ruhe, bitte », "jetzt reicht's aber" etc. nicht kennt. Diese Unkenntnis ist nur schwerlich vereinbar mit dem Wunsch nach schneller Kontrolle einer Situation. Demgegenüber wird deutsch Gesprochenes oder französisch Gesprochenes in ganz bestimmten Situationen von allen Kindern ohne Probleme gehört und verstanden; ich denke z.B. an die Wiederherstellung der Ruhe in den Zimmern der Kinder abends beim Schlafengehen.   2. Eine Auseinandersetzung mit zwei Normensystemen Im letzten Beispiel besteht der Konsens, ein bestimmtes Gesetz zur Respektierung zu bringen. Es ist kein Gesetz der französischen Klasse/Gruppe, es ist auch kein Gesetz der deutschen Klasse/Gruppe, sondern ein Gesetz dieser Institution, die den offiziellen Titel "deutsch-französische Landschulheimaufenthalte" trägt und während einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort vorherrscht bzw. abläuft. Es war beschlossen worden, daß die Kinder ab einer bestimmten Uhrzeit zur Ruhe kommen sollten. Zu Beginn des Programms hatten wir es allerdings mit zwei Klassen, mit zwei Gruppen zu tun, die jede mit ihren eigenen Werten, ihren eigenen Referenzsystemen und Gewohnheiten leben sollten, sei es nun auf der rein pädagogischen Ebene oder auf der Ebene zwischenmenschlicher Beziehungen. Dies beinhaltet eine Auseinandersetzung mit zwei Normensystemen im rein nationalen Rahmen. Ein fast allgemein anerkanntes Prinzip besagt nämlich, daß im französischen Schulwesen jeder Lehrer der "Herr im eigenen Hause" ist. Abgesehen von den Schulaufsichtsbehörden, die in die Klasse hineinkommen dürfen (doch dabei handelt es sich um eine hierarchische Macht und außerdem kommt dies fast nie öfter als einmal im Jahr vor), bleibt die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern grundsätzlich vor dem Blick von außen geschützt, und mehr noch vor dem Risiko der Auseinandersetzung, die mit diesem Experiment einhergeht. Diese - wenn auch nicht offen formulierte - Auseinandersetzung mit zwei Normensystemen entdecken die Kinder sehr schnell. So ging während der ersten Tage einer Begegnung am Mittelmeer die deutsche Lehrerin mit den französischen und deutschen Schülern nach dem Mittagessen zum Strand, während die französischen Lehrer gerade ihren Schülern verkündet hatten, sie sollten bis 15 Uhr warten, damit sie das Essen verdauen könnten. Wir haben bereits angemerkt, daß Lehrer u.a. deshalb eher zurückhaltend in Bezug auf diese Art von Auseinandersetzung sind, weil sie dabei die alleinige Kontrolle über ihr "Territorium" verlieren könnten, eine Kontrolle sowohl auf ideologischer als auch auf organisatorischer und affektiver Ebene. In gleicher Weise kennzeichnet sich - wie dies von Remi Hess angemerkt wurde - die nationale Souveränität, die Macht des Staates durch die Abgrenzung eines Territoriums, innerhalb dessen ein bestimmtes Normensystem existiert, was alle anderen ausschließt: der französische Franc ist auf dem gesamten nationalen Territorium gültig und nicht darüber hinaus. In derselben Weise kann man sagen, daß das Leben einer Klasse (einschließlich der Protestbewegungen innerhalb der Klasse) sich nur auf ein einziges Normensystem bezieht, nämlich auf das System der Normen, die der Lehrer innerhalb seiner Klasse existieren läßt. Unterschiedlichste Situationen werden in der Realität deutsch-französischer Begegnung gelebt. Nennen wir hier nur einige davon: Die Aufrechterhaltung von zwei in sich geschlossenen Normensystemen In diesem Fall interveniert der französische Lehrer z.B. nicht innerhalb der Gruppe der deutschen Schüler. Indem er den deutschen Lehrer die Souveränität innerhalb seiner Klasse ausüben läßt, schützt er gleichzeitig die seine über seine eigene Klasse. Anders ausgedrückt könnte man auch sagen, daß er die Besonderheiten der Partnergruppe respektiert (mit der vollen Zweideutigkeit dieses Wortes). Im Austausch zwischen K. und C. gab das Geld am stärksten Aufschluß über diese Aufrechterhaltung zweier geschlossener Systeme. So sprach die Rektorin der französischen Schule, als es Konflikte um die Verwendung des Geldes gab, vom "Geld der kleinen Franzosen". Eine andere mögliche Spielart ist die Institutionalisierung von neuen Regeln, die für beide Gruppen gelten. Sie entspringt der Notwendigkeit, die einzelnen Rahmenbedingungen des kollektiven Lebens miteinander zu vereinbaren. In einigen Fällen kann eine solche Anpassung ziemlich leicht zustande kommen, wenn die Regeln und Gewohnheiten von allen geteilt werden oder sich von selbst verstehen. Diese Abstimmung kann sich jedoch auch schwieriger gestalten, wenn sie außerdem noch in der Situation selbst stattfinden muß. In den Vorbereitungstreffen können nicht alle Situationen wirklich vorhergesehen werden. Und selbst wenn eine Situation schon in Betracht gezogen worden ist, so wird sie, wenn sie dann auftritt, nicht immer auf gleiche Weise von den verschiedenen Teilnehmergruppen an dem Vorbereitungstreffen wahrgenommen. Erst das (Er-)Leben in der Begegnung läßt den möglichen Konflikt zum Vorschein kommen. Während des deutsch-französischen Vorbereitungstreffens der Lehrer für die Begegnung in S. erschien es dem französischen Team, als wären bereits alle Probleme genannt und gelöst worden. Als sie dann aber am Ort ankamen, entdeckten die französischen Lehrer bei der Planung mit den Deutschen, daß diese nicht über den sog. Elterntag "informiert" waren und ihm sogar - auf der Ebene ihrer pädagogischen Grundsätze - ablehnend gegenüberstanden. Dennoch hatten die Eltern auf französischer Seite vor, zu kommen, und taten dies auch. Man kann sich übrigens fragen, ob dies nicht ein Vorhaben der Eltern war, mit dem sie das eigentliche Projekt der französischen Lehrer veränderten, so daß diese sich nun zwischen der Macht der Eltern und ihrem Wunsch nach binationaler pädagogischer Abstimmung gefangen sahen. Die Frage wird also durch einen Gewaltstreich gelöst. Es kommt - seitens jedes Lehrers - zur Aussprache seiner eigenen Betroffenheit in Bezug auf diese Tatsache. Doch wurde das Akzeptieren der Situation auf jeden Fall von der französischen Gruppe vorgegeben, selbst wenn es auf der Ebene der Sprache gewisse Konzessionen gab. Die Klärung des Kontextes mildert immerhin die Sachlage ab. In solchen Situationen mit Gewaltstreich-Charakter entdeckt die dominierte Schülergruppe eine andere Norm, die auf die dominierende Schülergruppe angewendet wird. Der Modus vivendi des Lehrers mit seinen Schülern muß auch von der Partnergruppe akzeptiert werden, selbst wenn er völlig verschieden vom eigenen ist. So wurde auf der Ebene des Austausches B./S. dieses Akzeptieren mit einer herzlichen Ironie verziert, die es erlaubte, die bestehenden Unterschiede stets zu verdeutlichen. So bezeichnete das französische, recht "männliche" Team den Modus vivendi einer deutschen Lehrerin, die sehr « mütterlich » war, mit Ausdrücken wie "Oh, da ist ja die Mama!" oder « Geht doch zu eurer Mama! », etc. In diesen Formulierungen verdeutlichen sich unterschiedliche pädagogische Beziehungen. Ich nenne hier als Gegenstück folgendes Beispiel: der französische Lehrer richtet einige spöttische Bemerkungen an ein Mädchen der sogenannten "Miezengruppe", dem, dick mit Sonnencreme bestrichen, offensichtlich recht kalt ist, und empfiehlt ihr, doch ihren Pullover wieder anzuziehen, wobei er hinzufügt, daß während des Aufenthaltes Mama und das Kindermädchen nicht immer hinter ihr herliefen. Die Institutionalisierung neuer Regeln, die beiden Gruppen gemeinsam sind, kann dadurch geschehen, daß es für den Zeitraum der Begegnung keine allgemeingültigen Regeln für beide gibt, was es wiederum ermöglicht, wenn es so verstanden wird, eine Analyse der üblichen institutionalisierten Regeln der einzelnen Gruppen anzustellen. Die Grenzen fehlender gemeinsam geteilter allgemeingültiger Regeln Das Fehlen an Normen ist nicht nur positiv. Es hat auch Grenzen. Man kann nicht immer meinen, man schwebe auf einer deutsch-französischen Wolke über allen Institutionen. So stützte sich, als sie sich der Freiheit der Kinder beim Schwimmengehen bewußt wurden, die Angst der französischen Lehrer nicht nur auf etwas Imaginäres, sondern auch auf die Realität der französischen Gesetzgebung. Die Franzosen folgten dem Beispiel der Deutschen. Und wenn etwas passierte, was wäre dann? Diese Angst konnten die deutschen Lehrer nicht wirklich begreifen, weil sie selbst den Rahmen der deutschen Gesetze nicht übertraten. Der rechtliche Rahmen kann also gerade die Trennung der nationalen Gruppen aufrecht erhalten. Übrigens wurden die Kinder dadurch dazu angeregt, sich dieser äußeren überbestimmenden Strukturen bewußt zu werden. Nehmen wir ein weiteres Beispiel. Als die Schüler aus S. entdeckten, daß ihre deutschen Partner aus dem Begegnungszentrum in B. (Deutschland) hinausgehen, wann sie wollen und wie sie wollen, fragten sie sich, warum sie das nicht auch tun könnten. Ihre Reaktion ließ auch nicht auf sich warten. Sie wollten auch hinausgehen können, dieses Privileg besitzen. Doch das ist unmöglich. Zunächst beschuldigten sie ihre Lehrer : « Sie sind viel strenger, das ist ungerecht! ». Als sie dann feststellten, daß sich dieses Problem nicht auf der Ebene der Lehrer bewegte, wurden sie gezwungen, sich nach dem Warum dieser Unterschiede in den Normen zu fragen. "Warum haben uns unsere Eltern die Erlaubnis, die notwendig ist, damit wir allein aus dem Zentrum gehen können, verweigert?". Dieses Warum begründeten sie, indem sie eine Gemeinsamkeit geltend machten: "Wir sind genauso alt wie die deutschen Schüler." Es kommen aber auch zahlreiche Erklärungen in Bezug auf das, was dann nicht mehr als selbstverständlich schien: daß die französischen Eltern ihren Kindern nicht vertrauen, daß den deutschen Kindern Freiheiten gewährt wird, weil sie innerhalb ihres Staatsgebiets (Deutschland) bleiben. Ein französisches Mädchen brachte die Problematik an diesem Punkt weiter, da sie darauf bestand, daß ihre Eltern ihr immer vertrauen, auch noch als sie sich dem Druck der Gruppe um sich herum ausgesetzt sah. Sie kam somit dahin, das Problem der Relativität zu stellen: "vielleicht dürfen ja die Deutschen bestimmte Dinge nicht tun, die wir dürfen? Das sind ganz einfach Unterschiede!". Auf ihren Einwand hin begann die Gruppe, über die Unterschiede zwischen den französischen Kindern selbst zu reden (Erlaubnis, Freundinnen nach Hause einzuladen, Schlafenszeit, Taschengeld, etc.). Was jedoch weiterhin bestehen blieb, war ihr Wunsch, wie die deutschen Schüler allein hinausgehen zu können, ein Wunsch, der mit einem Gesetz konfrontiert ist, das nur als Gesetz existiert, also in den Augen der Schüler völlig willkürlich ist. Andere Kinder wiederum identifizierten sich mit dem Verbot: "Wenn erst mal zwei Deutsche im Krankenhaus liegen, dann lach ich mich kaputt und meine Eltern auch", sagte mir einer von ihnen. Diese Kinder identifizierten sich mit den Rechtfertigungen ihrer Eltern, die sie als Ausdruck eines absoluten, in keinster Weise relativen Wertes erleben. Sie sehen darin die Berücksichtigung eines Problems, das den deutschen Eltern entgangen zu sein scheint (wobei diese vielleicht als weniger verantwortungsvoll oder als schlechter über die Gefahren dieser Welt aufgeklärt wahrgenommen werden!). Diese interkulturellen Herausforderungen wecken bei den Beteiligten Bewußtsein dafür, daß ihre Weltanschauung, ihre Art, die Realität zu behandeln und zu denken, an einen spezifischen Kontext gebunden sind, d.h. an eine Kultur, eine bestimmte Geschichte, an Verhaltensweisen, die von der Verinnerlichung von Werten abhängen, von Schemata, die für eine Gesellschaft oder zumindest für die soziale Gruppe, der man angehört, charakteristisch sind. So sagt schon Maurice Krichewski, daß das, was in allen Erziehungssystemen auf dem Spiel steht, gerade in der Weitervermittlung dieser Modelle liegt: "diese Modelle, die als Werkzeuge dienen, aber auch gleichzeitig symbolisch sind, d.h. auf Zielvorstellungen und auf das jeweilige Selbstbild einer Gesellschaft verweisen, sind im wesentlichen kultureller und ideologischer Art... Die spezifische interkulturelle Dimension in dieser Problematik, gerade weil sie einen dazu zwingt, einen Bezug zu den anderen Fragen herzustellen und sich nach dem Stellenwert solcher Modelle zu befragen, stört die traditionellen Gedankengebäude, legt die darin enthaltenen impliziten Aspekte bloß und erhellt nicht nur die Schwachstellen in den Erziehungstheorien bzw. Methodologien, sondern gibt auch Aufschluß über jene blinden Flecken, die jeweils in einer Erziehungspolitik immer vorhanden sind". (In: "L'Education et les défis interculturels" (Erziehung und interkulturelle Herausforderung), Pratiques de formation N° 5, Universität Paris VIII, April 1983). Abschließend zu dieser Problematik möchte ich noch folgende Anekdote heranziehen: eine Schülerin aus C. konnte nicht begreifen, wie eine junge Deutsche einen Pullover im gleichen Stil tragen konnte wie sie selbst. Die einzige Erklärung, die ihr einfiel, war, daß die junge Deutsche ihren Pullover in Frankreich gekauft haben mußte. Das Problem wurde komplexer, als ich sie entdecken ließ, daß er in Italien hergestellt worden war ("Made in Italy"). Für sie war spontan alles, was man in Frankreich kaufte, französisch, d.h. in Frankreich hergestellt, verpackt und vertrieben! (Zu dieser Zeit dürfte die Parole gewisser politischer Parteien "Kaufen wir französisch!" in den Medien noch nicht sehr stark verbreitet gewesen sein.)

Inhaltsverzeichnis